1L’interessante apporto di Michel Brix, inerente le Considérations sur la Révolution française di Mme de Staël evidenzia quanto, ancor’oggi, la lettura di quest’opera, tanto apprezzata da Sismondi anche Sten-dhal ne fu lettore come si evince dall’importante lavoro di Jacques Félix-Faure, Sten-dhal lecteur de Mme de Staël. Marginalia inédits sur un exemplaire des Considérations sur les principaux événements de la Révolution française, Aran, Éditions du Grand-Chêne, 1974, così ricca e oltremodo complessa, non si limiti all’esposizione degli avvenimenti più salienti del periodo rivoluzionario, bensì s’imponga quale récit de mémoires personnelles […] ainsi que des argumentations les plus abstraites, ressortissant à la philosophie et à la science politique» p. 203. Con lucida partecipazione ai fatti, consapevole di una tensione politica le cui conseguenze estreme erano purtroppo nettissime, Mme de Staël evidenzia altresì i sintomi di una crisi, ormai ineluttabile nella società europea, in cui la divisione temporale e politica provocò una ripartizione tra Stato e società. Come insegna Koselleck [d]alla concorrenza tra le pretese di dominio dello Stato e della società scaturiscono le prognosi della rivoluzione che dovevano ben presto realizzarsi […]. Che cos’era dunque la forza che garantiva il successo del piano di conquista? È la filosofia della storia». R. Koselleck, Critica illuminista e crisi della società borghese, Bologna, il Mulino, 1972, p. 174. Così va letto dunque il testo di Mme de Staël; in effetti queste Considérations – spiega Brix – postulent le caractère inéluctable, prévisible des événements» p. 205; per altro in Francia fin dagli anni Settanta, la situazione era venuta tanto ad inasprirsi da rendere ormai manifesta una crisi troppo a lungo latente per la stessa borghesia. Il ministro Turgot tentò di impedirla, ma il suo errore fu quello di interpretare il divenire politico alla luce della morale religiosa» R. Koselleck, ivi, p. 182. 2L’esegesi della signora di Coppet disegna con rigore ed esattezza, evitando comunque di assumere posizioni troppo radicali, anche uno studio socio-politico della Francia pre-rivoluzionaria Les Considérations – evidenzia Brix – rappellent tout ce qui a – temporairement – détourné la Révolution de son objet l’esprit de parti, les doctrines jacobines, les luttes pour le pouvoir, les préjugés des nobles ainsi que les défauts de leurs lumières, sur l’esprit du temps, les erreurs du parti populaire, ou encore, chez Napoléon. L’absence de toute sagesse ou conscience claire de destinée de la France» pp. 211-212. È un testo la cui modernità e chiaroveggenza, nell’oscillazione continua tra passato e avvenire, produce un quadro capace di rispondere a molti quesiti, su cui viene a riversarsi ancor’oggi la curiosità del lettore, delineando come dalla fine del secolo xviii siano entrati in gioco un alto numero di valori, che la scrittrice ha acutamente rielaborato nelle sue pagine, in parte caduti sempre più drammaticamente sotto il tonfo della ghigliottina.

2) Germaine de Staël, Considérations sur les principaux événements de la révolution française, Éditions Charpentier, 1843, pp. 297-298. (3) On doit à Henri Guillemin, tout au long de ses trois livres dédiés à la

C’est une banalité de dire que notre monde est envahi par des images toujours plus présentes au cinéma, à la télévision, sur les affiches publicitaires, dans les bandes dessinées et les jeux vidéos. Dans ce contexte, l’image en mouvement et plus particulièrement le cinéma apparaît comme un champ de recherche important et a fortiori comme un objectif éducatif prioritaire l’abondance des images, la présence des équipements informatiques mettent à la disposition des professeurs et des élèves des supports d’apprentissage nombreux et des occasions de connaissance multipliées. Seule la cohérence du projet pédagogique, construit par rapport aux objectifs essentiels, permet le choix des techniques, des méthodes et des documents les plus pertinents »Annexes à l’arrêté du 14 novembre 1985, parues en 1987 et en 1989 Instructions générales. Une question se pose alors comment utiliser et exploiter un savoir médiatisé à la fois pour le chercheur et pour l’enseignant ? I- L’image en mouvement une source pour l’historien ? L’image d’Epinal, la bande dessinée, les récits de grands-parents, les romans historiques, les films, la télévision véhiculent des connaissances dans lesquelles la part de fiction et des représentations est essentielle. Le savoir historique peut donc être médiatisé par différents canaux parmi lesquels le cinéma occupe une place de plus en plus prépondérante. Ainsi, comme le souligne l’historien Christian DelageDELAGE Christian, article Cinéma et Histoire, un état des lieux », revue M’Scope, CRDP de Versailles, n°7, mai 1994, les correspondances entre image et Histoire peuvent se comprendre soit comme l’adaptation de la méthode historique à l’objet particulier qu’est le film, fiction ou documentaire, soit comme la prise en compte du film comme source historique à part entière ». En outre, les historiens trouvent légitime de critiquer les films de fiction à caractères historiques. Il s’agit au contraire de comprendre dans quel contexte se construit le film et de mesurer quelle distance celui-ci peut prendre par rapport à la réalité historique. Par ailleurs, contrôler le passé a toujours aidé à maîtriser le présent. Ainsi, l’instrumentalisation de la mémoire est essentielle pour dominer les masses. L’engouement actuel pour les images révèle donc l’enjeu d’une mémoire dont l’historien est le garant contesté. Pierre Nora va au-delà lorsqu’il dit les mass médias ont désormais le monopole de l’Histoire ». Dans ce cadre, l’image filmée entre dans la définition des les lieux de mémoire ». En effet, la démocratisation de l’enseignement et la diffusion des connaissances historiques par d’autres moyens médiatiques contribuent à éclairer le citoyen sur le fonctionnement de sa propre cité et sur les usages politiques de l’Histoire. 1 Historiographie L’intérêt des historiens pour le cinéma est relativement récent. En effet, en 1971, Marc Ferro s’interroge sur les relations entre cinéma et Histoire et pose la question sous forme de boutade du film comme document indésirable pour l’historien ? » Article repris in Cinéma et Histoire, par M. Ferro, Paris, Gallimard, folio Histoire, 1993, Marc, Cinéma et Histoire, Gallimard, réed. 1993, Ainsi, dans son article, Marc Ferro souligne que les sources utilisées par l’historien forment un corpus aussi hiérarchisé que la société, avec en tête les archives d’Etat et à l’arrière plan les matériaux filmiques. Selon cette considération, le film n’entre pas dans l’univers mental de l’historien. Très vite, l’attitude des chercheurs s’avère plus nuancée au point de rendre évident le lien entre cinéma et Histoire. Il convient alors d’énoncer l’histoire récente de cette relation longtemps contestée en privilégiant les grandes pistes historiographiques. Marc Ferro, dans le cadre de ses recherches, fait figure de véritable précurseur dans ce domaine. En effet, la plupart des historiens, incapables de considérer le film comme une source d’information, négligeaient ce champ de recherche. Avec Marc Ferro, l’historien pressent que le cinéma, à travers un discours explicite, permet d’atteindre un message implicite et constitue, documentaire ou fiction, un ensemble d’archives inestimables. Un nouveau champ d’investigation actuellement en cours d’exploitation s’ouvre à l’appétit des historiens. Le film devient alors objet d’étude pour lui-même et acquiert dans cette perspective un statut de document d’Histoire. De fait, depuis ces recherches pionnières, on assiste à un véritable engouement des études historiques pour le cinéma. En 1972 par exemple, René Prédal publie chez Armand Colin dans la collection U2 La société française à travers le cinéma, 1914/1945. Plus récemment, M. Langny publie en 1990 aux éditions Armand Colin un ouvrage intitulé De l’Histoire au cinéma… qui fait le point sur l’évolution de la recherche dans ce domaine. En octobre 2001 le numéro 561 des Cahiers du cinéma intitulé le cinéma rattrapé par l’Histoire » pose des problématiques intéressantes sur la lecture historique du film et la lecture cinématographique de l’Histoire. Ainsi, de La grande illusion à Lacombe Lucien, de M le maudit aux Sentiers de la gloire en passant par La marseillaise ou le Danton de Wajda, les historiens font apparaître les nombreuses interférences entre Histoire et cinéma qui permettent de mieux appréhender les sociétés actuelles et anciennes. Par ailleurs, depuis cet approfondissement de la recherche en Histoire, la méthodologie d’analyse s’est diversifiée. Il faut remercier l’apport précieux des études théoriques et esthétiques de chercheurs comme Jacques Aumont et Michel Marie qui considèrent le film comme objet d’art, comme produit artistique. Dans un ouvrage qualifié par la revue Avant scène cinéma de bible et sésame appliqués au cinéma » ces deux chercheurs dégagent de façon pertinente les acquis méthodologiques des axes de recherches liées à l’analyse filmique. Toutefois, ils ne préconisent pas une méthode universelle mais des pistes de réflexion comme le titre de leur ouvrage l’indique AUMONT Jacques et MARIE Michel, L’analyse des films, Nathan cinéma, 1988. il ne s’agit pas de l’analyse de film mais de l’analyse des films, car chaque objet observé recèle sa part d’originalité. Passionné par le cinéma, Pierre Sorlin a orienté ses recherches sur le neuvième art dans le même sens en étudiant avec précision le montage et le découpage des films. Toutefois, conservant une approche technique et sémiologique, il va très vite mettre en relief les interférences entre cinéma et société. Son ouvrage Sociologie du cinéma ouverture pour l’Histoire de demain Paris, Aubier, collection historiques, 1977 fait date dans ce domaine. En effet, il montre que l’utilisation et la pratique de modes d’écriture spécifiques joignent la société qui produit le film à la société qui le reçoit. Ces aspects techniques sont donc de premier ordre pour un travail d’analyse filmique en classe. Comme le souligne Guy Hennebelle HENNEBELLE G., la marque Ferro », éditorial, Cinéma et Histoire », revue CinémAction, 4ième trimestre, 1992, la diversification de la méthodologie d’analyse des films nécessite la mise en place d’un examen spécifique d’autant plus important qu’il s’agira par la suite de le mettre à profit lors d’une transposition didactique Décoder, aller au delà des fausses évidences d’une réception passive, c’est bien. Décoder un contenu, c’est beaucoup plus important. Et démasquer derrière les images le vrai visage de la réalité historique et sociale, c’est beaucoup plus passionnant ». 2 Le film de fiction historique essai de typologie. La lecture cinématographique de l’Histoire pose à l’historien le problème de sa propre lecture du passé. Les expériences des cinéastes contemporains montrent que grâce à la mémoire populaire et à la tradition orale, le cinéaste historien peut rendre à la société une Histoire dont l’institution l’a dépossédée. Mais au delà d’un siècle ou deux d’écart, la distance s’avère excessive. Nous pouvons distinguer d’emblée deux genres de films exploitables par l’historien – Le film documentaire qui est censé s’appuyer sur des documents, sur des témoignages ou sur une enquête. – Le film de fiction, historique ou non où l’auteur peut exprimer en toute liberté son imagination. Cependant, dans notre cadre, ce sont surtout les films de fiction historique qui attisent la curiosité même si la dramaturgie y est parfois sans rapport avec le contexte historique. En effet, l’analyse d’un film de fiction historique peut s’avérer plus riche dans un cours d’Histoire que celle d’un film documentaire, pour plusieurs raisons. D’une part, le film de fiction a l’avantage d’exprimer le non-dit le rêve ou les grandes idées. D’autre part, il peut se révéler efficace dans la dénonciation de problèmes politiques ou sociaux. Une œuvre vraiment créatrice peut atteindre la vérité la plus profonde et exprimer les tendances marquantes d’une époque, parfois invisibles aux observateurs traditionnels. Le réalisateur n’est pas toujours conscient de la force et de la justesse de son message. Parmi ces films, ceux qui font allusion à une période où le cinéma n’existait pas, attirent l’attention car ils proposent des pistes de réflexion originales. Ainsi, les principaux problèmes que posent au réalisateur les films historiques présentant une époque antérieure au XXème siècle sont essentiellement d’ordre intellectuel. Dans un article, Denys Arcand ARCAND Denys, Unesco revue Cultures numéro spécial cinéma et Histoire », tome II, 1974 énumère les trois freins structurels de l’entreprise ciné-historienne la contradiction entre le mouvement cinématographique et la stabilité de la connaissance historique, la faible capacité de mémorisation du spectateur et la lenteur informative du médium vocal. Malgré la difficulté de la tâche et les impératifs imposés par le récit cinématographique, il n’est toutefois pas rare de voir des historiens concourir à la réalisation de films historiques de fiction et donner leur avis sur la véracité de telle ou telle séquence. L’Histoire, connaissance du passé qui explique le présent, a quatre sources principales qui inspirent abondamment les cinéastes – L’institution. C’est l’Histoire officielle. L’Etat détermine la connaissance historique en décidant des programmes et en nommant les enseignants c’est le discours du pouvoir. – La contre Histoire. C’est le contraire de ce que dit l’Histoire officielle. Mais en prônant la contestation idéologique, elle se rapproche parfois d’une autre Histoire officielle. – La mémoire. On s’en sert pour écrire l’Histoire. Cette mémoire est discréditée par l’institution qui voit en elle une Histoire vue sous un angle personnel. En fait, par sa subjectivité, la mémoire nous trompe comme elle trompe l’Histoire. – L’Histoire analytique. Elle expose des problèmes en occultant les récits trop subjectifs. Nous retrouvons ces quatre sources historiques dans le cinéma films d’Histoire officielle, films d’opposition, films de mémoire et films d’Histoire analytique. Comment le professeur d’Histoire peut il s’y retrouver ? Les films de fiction utilisés dans notre corpus sont de deux grands types cette typologie est emprunté à l’ouvrage de BERNARD Danièle, FARGES Patrick, WALLET Jacques, Le film dans le cours d’Histoire/ géographie, le monde des images, les images du monde, Armand Colin, Paris, 1985, ; D’abord les films de fictions reconstructrices à visée didactique et pédagogique, comme Les années lumières, les années Terribles, ou 1788. Les décors de ces films sont le plus souvent réels et le dialogue des acteurs se veut fidèle à la réalité historique. Puis le deuxième type met en relief les fictions dramatisées et partisanes. Les dialogues, qui mettent en présence des acteurs connus sont théâtralisés, la réalité historique » décrite renvoie souvent à une problématique explicitement contemporaine. On peut citer parmi ces films Danton de Wajda, La marseillaise de Renoir et à un moindre degré Marie-Antoinette de Jean Delonnoy ou La nuit de Varennes d’Ettore Scola. A cette typologie s’ajoute bien entendu une réflexion personnelle des auteurs sur la Révolution française correspondant très souvent à un moment précis de l’historiographie et un contexte particulier. 3 Le mythe de la Révolution française au cinéma. La Révolution française a suscité des polémiques, des chansons, des lettres, des romans, des pièces de théâtre, et une abondante historiographie. En effet, la révolution française ! Cet événement, prodigieux par son ampleur et ses effets, n’a cessé de hanter l’imaginaire des peuples comme de régir les actes de maints zélateurs » ICART Roger, La Révolution française à l’écran, Milan, 1988, . Honnie par les uns, exaltée par les autres, la Révolution française se devait d’inspirer les écrivains, les philosophes et d’une manière générale, les artistes. Dans les outils de transmission du savoir, le cinéma ne pouvait être ignorer bien longtemps. Le choix d’étudier la période révolutionnaire à travers le cinéma permet de mettre à jour de façon originale les problèmes scientifiques que pose l’étude de la Révolution française car le mythe de la Révolution » GERARD Alice, la Révolution française, mythes et interprétations 1789-1970, Flammarion, 1970, coll. Questions d’Histoire. se nourrit de discours et de scènes historiques ancrés le plus souvent dans l’abîme d’une lecture passionnelle des évènements. L’examen de films consacrés à la Révolution française met en évidence, selon Roger Icart ICART Roger, La Révolution française à l’écran, Ed. Milan, 1988., des représentations à travers deux thèmes d’inspiration à forte charge symbolique les grands personnages de cette période troublée et le récit des grandes journées révolutionnaires. Une remarque se dégage de la lecture des travaux de Sylvie Dallet DALLET Sylvie, La Révolution française et le cinéma, Lherminier, éditions des quatre-vents, Paris, 1988. et de Raymond Lefevre LEFEVRE Raymond, Cinéma et révolution, Edilig, 1988. aucun film ne raconte les événement ou ne décris un personnage de la même façon. Dans leur plus grande proximité, les plans maintiennent une nette distinction entre deux œuvres. Cela revient à s’interroger sur la façon dont les cinéastes recréent les pages d’Histoire et sur l’influence de l’historiographie de la Révolution sur leur production. Le contexte de création des films peut donc être mis en étroite collaboration avec les grandes phases historiographiques de la Révolution. La perception de la Révolution française au cinéma repose sur une tradition historiographique précise et sur un arsenal légendaire souvent antérieur au 19ème siècle. Une Confrontation est nécessaire entre le cinéma et les grands courants de la littérature et de la politique pour saisir l’implication d’une forme d’art sur d’autres, et d’un mouvement de pensée sur l’inconscient collectif. Ainsi le cinéma prend place aux côtés de l’enseignement universitaire et de la littérature historique pour évoquer la transmission du passé. Même si les images filmiques sont encore mal acceptées parmi ces lieux de mémoire » qui, selon Pierre Nora, ont modelé depuis la Révolution française les imaginaires nationaux, le cinéma concurrence efficacement l’enseignement de l’Histoire et joue un rôle de premier ordre dans la construction de nos appartenances nationales. Ainsi, un réalisateur fidèle dans ses lectures à Furet, Soboul ou Vovelle oriente son film de façon plus ou moins consciente vers une conception raisonnablement engagée de la Révolution française. Il semble aujourd’hui, que l’imaginaire du public et des médias corresponde plus au Danton de Wajda qu’à celui de Lavisse. A l’instar de Pierre Guibert et Michel Oms, auteurs de L’Histoire de France au cinéma, l’analyse du personnage de Louis XVI, souligne que aux yeux éblouit de plusieurs générations de spectateurs, Louis XVI a-t-il pris pour longtemps les traits de Pierre Renoir, Jacques Morel, Robert Morley ou Jean-François Balmer ? Cependant, en sens inverse, des personnages romanesques issus de la grande littérature ou du feuilleton populaire ont pris pied dans l’Histoire, tel le bossu au contact du régent, ils ont acquis l’épaisseur de la vérité historique. Voici comment, inextricablement, à la faveur de la confusion qu’engendrent les salles obscures, la fiction et le réel, mais aussi le passé national et le passé du spectateur se sont croisés pour former la trame du tissu culturel français » GUIBERT P., OMS M., “l’Histoire de France au cinéma” in Cinémaction H. S., Ed. Corlet, 1993.. Le cinéma a recréé un portrait de Louis XVI à partir de celui que la Révolution avait dressé à l’usage de tous un homme bon mais faible, irrésolu, qui n’était pas l’homme de la situation. Un homme bien gentil en somme, mais qui incarne à merveille le mythe de la royauté exténuée, expirante, surannée, vieillie, dépassée par une Histoire dynamique et ambitieuse. Bref, une monarchie inadaptée à l’avenir. Autre clichés établi par le cinéma Louis XVI représenté très souvent de la même taille que les personnages qui l’entourent alors qu’en réalité il mesurait plus d’un mètre quatre-vingt-dix et qu’il était d’un carrure colossale. Que dire alors du Louis XVI caricaturé en glouton ? Certains films vont jusqu’à le représenter bégayant ou zozotant pour inspirer la moquerie du public ! Or nul ne sait s’il avait de défaut d’élocution. Peu importe l’important est de le ridiculiser pour le rendre pathétique voir TP Louis XVI à travers le prisme du cinéma. Les historiens ne doivent donc pas rester insensibles à ces phénomènes de société surtout lorsqu’ils traitent de sujets passionnels comme la Révolution française. Conclusion Le cinéma est bien un objet d’Histoire. A la lumière de la recherche actuelle, le film est de moins en moins étranger à l’univers mental des historiens. A ce titre, l’enseignant peut tout autant s’appuyer sur des films dont l’Histoire est le cadre que sur des films dont l’Histoire est l’objet. Le professeur d’Histoire apparaît ainsi à la charnière des savoirs savants et scolaires. Certes, ce type de document ne doit pas être privilégié mais ses apports demeurent féconds pour le professeur d’Histoire dans sa perspective pédagogique et critique car le film révèle aisément son intérêt cognitif. Le cinéma est une passerelle tendue entre les savoirs scolaires et la culture extrascolaire, en particulier télévisuelle des élèves. Pour enseigner l’Histoire à travers le cinéma, plusieurs questions se posent comment faire pour que les élèves se sentent concernés par le sujet ? Comment transformer en acteur ce public souvent passif ? Quelle conception de l’Histoire sous-tend le document ? Le scénario est-il bâti autour d’un personnage, d’un thème ou d’une classe sociale ? Le film est-il réellement compatible avec une utilisation pédagogique ? Quels sont les réajustements nécessaires pour cette forme d’utilisation ? Il va de soi que le débat sur l’historiographie de la Révolution visible à travers des productions cinématographiques pour le spectateur averti doit rester toujours à l’esprit de l’enseignant et se reflétera dans le choix des extraits et de la problématique choisie aussi bien au niveau du collège que du lycée même si au collège il ne sera pas engagé pour lui même. II De la source historique au support pédagogique. 1 La place des images et le choix du corpus au regard des programmes et des instructions officielles. La richesse des images qu’offre le cinéma permet au professeur d’Histoire de puiser dans une mine inépuisable d’informations. Il ne doit pas systématiquement considérer le film comme un tout mais utiliser avec profit de courtes séquences. Ainsi, la fonction principale du professeur est alors de trier les informations, de sélectionner les séquences susceptibles d’être intéressantes et d’en analyser les dérives car Enseigner c’est d’abord faire des choix » LE PELLEC Jacqueline, VIOLETTE Marcos-Alvarez, Enseigner l’Histoire un métier qui s’apprend, Hachette éducation, 1991, Ce travail effectué en fonction des instructions officielles met en valeur des éléments qui seront utilisables comme documents historiques et transposables dans des séquences d’enseignement. Ainsi, des scènes bien choisies sont plus faciles à mémoriser qu’un ouvrage abordant le sujet et elles enrichissent la présentation pédagogique à telle point que Les années lumières et Les années terribles ont été réalisées à des fins pédagogique claires et annoncées lors du bicentenaire de la Révolution française. De plus, nous pouvons constater que les connaissances que peuvent avoir les élèves sur la Révolution française ou sur d’autres périodes historiques sont la plupart du temps issues du cinéma. Ainsi, ayant consciencieusement relu Furet et Soboul pour préparer son cours sur la période révolutionnaire, l’enseignant découvre que ses élèves sont imprégnés des images de la série télévisée sur Napoléon ou d’images du film d’Enrico sur la Révolution diffusés la veille. Voilà donc deux formes de savoirs différents par leur mode de transmission, auxquels le professeur mais aussi les élèves ont accès. Or dans l’esprit des élèves, ces deux savoirs ne se distinguent pas. Pour cela, il faut confronter et critiquer les documents car le cinéma est nécessairement l’objet d’une représentation. En accord avec les instructions officielles, le but du professeur est de montrer que ces différents savoirs ne sont pas régis par les mêmes principes de construction. Cependant, il est parfois difficile de montrer aux élèves en quoi les médias sont les vecteurs d’une ou plusieurs Histoires. Le choix du document filmique se fait donc en fonction de la progression établie, des instructions officielles, des connaissances et des capacités des élèves à regarder et à comprendre le document retenu. Enfin, la place de l’extrait dans la séquence est déterminée par les stratégies pédagogiques et les démarches adoptées qui peuvent être différentes en classe de quatrième ou de seconde. Le personnage du roi sert de trame narrative pour évoquer la période révolutionnaire même après sa mort. Louis XVI d’une manière ou d’une autre apparaîtra donc en filigrane à travers toute la séquence sur la période révolutionnaire. 2 Le film comme illustration Le premier intérêt du film de fiction pour l’enseignant est d’abord sa fonction d’appât. Ainsi, les films sur la Révolution française sont volontiers utilisés pour illustrer à plusieurs niveaux des évènements, des personnages, des lieux ou des thèmes. A travers ces considérations, le personnage du roi et ses réactions face aux évènements peuvent apparaître comme fil conducteur de l’analyse des séquences. —- Louis XVI au cœur de trois dimensions de la période révolutionnaire —- – Le film comme illustration d’un événement. L’événement fait parti inhérente du récit et de l’évolution de la dramatique du film. Il est donc primordial de choisir des moments clés et révélateurs pour construire sa séquence. Le choix de ces événements s’effectuer en fonction des repères chronologiques proposés par les programmes. Ainsi, la prise de la bastille 14 juillet 1789, l’abolition des privilèges 4 août 1789, la déclaration des droits de l’homme 26 août 1789, la chute de la monarchie 10 août 1792, la chute de Robespierre 9 thermidor an II, le coup d’état du 18 brumaire 1799, le sacre de Napoléon décembre 1801 sont autant de dates clés, présentes dans les programmes, que le cinéma peut illustrer. Le cinéma offre non seulement un récit synthétique qui permet de présenter les épisodes majeurs » de la Révolution française mais aussi des représentations plus ou moins originales de cette période. Le rôle du professeur est alors double d’abord, il se doit d’insister sur la signification politique et sociale de chacune des phases retenues, étape indispensable en Quatrième, puis il nuance les visions proposées en confrontant les sources filmiques et les différentes conceptions des réalisateurs, démarche plus appropriée en Seconde. On peut mettre à profit l’étude d’une journée révolutionnaire par le film de fiction afin de sélectionner quelques grandes idées développées à l’aide d’exemple précis, à forte charge symbolique ». Le suivi d’une journée révolutionnaire à travers le cinéma a l’avantage de rendre compte du rôle concret des différents acteurs de la Révolution, des tensions à l’œuvre et de l’emploi de la violence. Deux exemples sont particulièrement parlants pour évoquer les tournants majeurs de la marche à la Révolution le 14 juillet 1789 et le 10 août 1792. Tout d’abord, le 14 juillet 1789 apparaît comme le premier événement révolutionnaire retenu par le cinéma. Pierre Nora l’a clairement identifié comme l’un de nos principaux lieux de mémoire ». Il renseigne sur la force d’une pression populaire inorganisée et sur la distance du roi face à l’évènement. Toutefois, si beaucoup de films parlent de la prise de la Bastille, peu la montrent, car cela exige d’importants moyens financiers. Ainsi, Renoir dans sa Marseillaise y faisait allusion par le dialogue sans la montrer. La Marie-Antoinette de Jean Delannoy ou les différentes versions de Madame sans gêne présentent le même artifice filmique. La troisième République, en la choisissant pour fête nationale, en fait un symbole celui de la victoire des idées démocratiques sur l’arbitraire royal, la vidant aussi de sa réalité première pour l’anoblir, la parer des éclatantes couleurs d’un événement heureux, d’une délivrance salutaire. C’est d’ailleurs sous cette forme que, la plupart du temps, le cinéma l’évoque. Toutefois, seuls les films américains peuvent, grâce à leurs énormes moyens, se permettre de faire revivre cette scène de mouvement et de fureur. Un travail auquel ils s’appliquent dans les diverses adaptations de A tale of two cities où l’accent est mis sur l’aspect salvateur de l’événement. En brisant les chaînes du pont-levis de la forteresse ce sont celles de la monarchie qui sont brisées. Dans la même perspective, la prise de la Bastille dans Les années lumières voir TP L’année 1789 à l’écran constitue, dans le contexte de sa réalisation l’année du bicentenaire, une forme de célébration officielle. En classe, on peut insister sur les scènes de foule et les scènes comportant des personnages identifiés en y comparant le cadrage et l’utilisation de la musique pour démontrer comment ces techniques appuient ce que le réalisateur a voulu montrer. La prise des tuileries fait parfaitement échos à celle de la bastille et permet de mesurer les acquis des élèves, bien qu’il s’agisse ici d’une insurrection organisée et non d’une émeute. Le 10 Août est souvent traité de manière allusive voire symbolique par le septième art. Ainsi, les nombreuses versions de Madame Sans-Gêne, voir TP La chute de la royauté vue par le cinéma retracent cet épisode mais sans jamais le montrer. Là encore, il faut attendre les grosses productions américaines pour voir le peuple de Paris dresser des barricades et s’élancer à l’assaut du palais des tyrans. En France, le seul film qui, à ce jour, ait tenté de nous faire comprendre cet épisode décisif, est La Marseillaise de Jean Renoir. Ce film est d’autant plus original qu’il met en avant un aspect de la personnalité de Louis XVI peu connu et loin des clichés habituels. Après avoir suivi la longue marche des Marseillais et assisté à leur arrivée triomphante au faubourg Saint-Antoine, le spectateur est transporté aux tuileries au moment où parvient à Paris le désastreux manifeste du duc de Brunswick. C’est l’occasion pour Renoir de nous présenter un Louis XVI digne, malheureux, pathétique, dépassé par les évènements face à une Marie Antoinette hautaine, agressive et méprisante. Cette vision inhabituelle, qui lui fut reprochée, a été expliqué par la suite en me documentant, j’en suis arrivé à la conclusion que Louis XVI était un personnage, d’abord d’une très grande bonté, et ensuite d’une très grande distinction. J’entends par là, qu’il n’était pas vulgaire. J’ai même l’impression que cet homme se savait victime de la destinée et savait qu’il n’y avait pas à lutter. Ce personnage royal est flanqué d’une femme qui est une espèce de caquetière agressive, car malgré sa naissance, Marie-Antoinette étaitunefemme Elle n’avait aucun goût. Tandis que Louis XVI avait du goût. Et aussi de la lucidité. J’ai l’impression que Louis XVI savait que c’était la fin… » In Cahiers du Cinéma, n°196, décembre, 1967.. Cette conception explique la façon dont Renoir a reconstitué ces journées la désapprobation de Louis XVI devant les excès du manifeste, l’intervention de la reine pour sa publication, une scène très vive entre elle et le procureur syndic de la Seine, Roederer, l’ascendant de celui-ci sur le roi. Avec application, Renoir retrace les principaux épisodes de cette journée l’inspection des gentilshommes qui l’acclament, celle des canonniers qui le conspuent, le départ de la famille vers l’assemblée avec ces mots historiques » -marchons ! -les feuilles tombent de bonne heure cette année, le combat enfin où l’on retrouve le bataillon des marseillais. Les années lumières où Louis XVI, incarné par un Jean-François Balmer attachant, imitent la représentation du roi pathétique mais lucide du film de Renoir. La musique de fin de cette première partie démarre sur la prise des tuilerie avec pour préambule une phrase du roi envers son fils Charles réfugiés à l’assemblée tu vois Charles à partir de maintenant il n’y a plus de roi en France ». Dans cette optique, la question fondamentale à se poser avec les élèves est celle du sens de ces journées et pour cela il est souhaitable d’aller au delà de l’événement et de le mettre en perspective par la construction d’un tableau et d’une frise chronologique. – Le film comme illustration d’un personnage ou d’un groupe de personnages. Il est indispensable de proposer les portraits de quelques-uns des principaux acteurs de la Révolution, symboles éloquents de la période étudiée. En effet, les notices biographiques et les portraits, peuvent être utilisés à tous moment pendant l’étude du chapitre et répondent à l’exigence du programme de présenter aux élèves les principaux acteurs de la Révolution. Quelques grands personnages peuvent ainsi être évoquées Louis XVI et Marie Antoinette, Danton et Robespierre, Barras et Bonaparte. L’objectif est de savoir construire une biographie et de mémoriser des moments clés de la Révolution concernés par ces acteurs. La disparition du roi de la scène politique déchaîne les passions et renforce les conflits pour le pouvoir. L’époque de la terreur révèle le duel inévitable Danton-Robespierre voir TP sur les acteurs de la Révolution française Le duel Danton /Robespierre à l’écran. Alors que Robespierre quoique présent dans de nombreux films, n’a suscité aucune œuvre biographique », Danton polarise sur sa robuste personne l’intérêt des cinéastes de divers pays. Cependant très souvent lorsque Danton hante la pellicule, Robespierre n’est jamais très loin. La tradition veut que la mort de Danton symbolise la mort d’une certaine idée de la liberté. Le cinéma a ainsi toujours représenté Danton comme un personnage haut en couleur, dont l’éloquence et la vitalité sont les atouts premiers de la séduction qu’il exerce sur ses compagnons. Même sa vénalité est justifiée par son intense besoin de profiter de la vie. A cette figure extravertie s’oppose l’image rigoriste d’un Robespierre replié sur lui même et sur son idéologie, dont la vie n’est alimentée que par les froides résolutions révolutionnaires. Dans la grande coproduction réalisée à Paris en 1982 sous les auspices du gouvernement français, par le cinéaste polonais Andrezj Wajda, Danton est présenté comme le partisan d’une révolution modérée qui mettrait fin aux conséquences sanglantes de la terreur. Le film situe l’action au plus fort de la crise, entre novembre 1793 et avril 1794, au moment où la terreur apparaît comme la seule solution pour galvaniser les énergies face aux périls de la nation. Il ne se perd pas en reconstitutions somptueuses, mais cherche au contraire l’affrontement verbal d’une tragédie shakespearienne entre deux hommes. Mais la défaite de Danton, c’est aussi l’Histoire d’un procès politique, où l’accusé ne peut se défendre ni s’expliquer, où la condamnation est décidée d’avance. Victime de l’intolérance, Danton devait être opposé à un personnage incarnant l’idée de despotisme. C’est la fonction que Robespierre a souvent remplie quand il était question de présenter la Révolution, car la complexité de sa personnalité a longtemps dérouté cinéastes et historiens. En tout cas, il est indéniable que sa bonne compréhension des évènements et son rôle privilégié dans la Révolution font de lui un personnage déterminant de cette période. La confrontation de ces hommes hauts en couleur permet à l’élève de mettre en avant les tendances politiques de l’époque. Bien plus qu’au traditionnel portrait physique, on s’attache aussi aux origines sociales, à la formation reçue, à l’appartenance à une génération que l’on situe avec précision. Par exemple, les élèves peuvent remarquer que les lectures de Robespierre dans Les années lumières Le contrat social de Rousseau sont héritées des philosophes du siècle précédent. Cela assure un continuum avec les chapitres étudiés auparavant. Pour optimiser ce travail, il convient de préparer la réflexion des élèves en leur faisant rédiger de courtes biographies sur ces personnages avant de visionner les extraits. Elles sont utiles pour comprendre les choix des réalisateurs les acteurs sont ils bien choisis et sont ils représentatifs ? Le film se manifeste alors comme une aide précieuse à la mémorisation de grands personnages. Toutefois, il est important de souligner que cette mémorisation n’est pas une fin en soi, mais un point de départ pour la découverte d’un personnage voir d’un groupe de personnages. Il est aisé de sélectionner dans notre corpus des scènes qui mettent en relief un groupe d’individus comme le clergé haut ou bas, la noblesse, ou le tiers-état bourgeoisie ou paysannerie. 1788 et La Marseillaise semblent adéquat pour dresser un portrait du monde paysan lors de la rédaction des cahiers de doléances, comme les deux Marie Antoinette offrent une vision pertinente des fastes de la cour voir TP Dansez marquises !. Autre groupe capital, les sans-culottes font ressortir, au-delà de l’activité des grands hommes », l’action décisive du peuple comme acteur collectif dans le processus révolutionnaire. Le même travail peut être réalisé autour de l’apparition des femmes dans la sphère politique. – D’un document patrimonial La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen à travers l’étude de quelques articles significatifs, attire l’attention des intellectuels. Ainsi, pour Michelet, la déclaration est le vraie génie de la révolution » car elle connaît un retentissement universel. A travers, la déclaration des droits de l’homme et du citoyen, le propos d’Enrico apparaît comme une profonde médiation, par la mise en scène cinématographique, sur l’essence du pouvoir et sur ses mutations historiques ». Ainsi dans les années Lumières, la séquence des droits de l’homme s’articule autour d’une voix aérienne qui descend sur le peuple et redresse les humilités, relève les têtes et donne enfin sens à tous les écrits philosophiques sur la dignité humaine. Les élèves apprécient de repérer les scènes qui sont autant de tableaux et de vérifier si l’article lu à haute voix lui correspond bien. L’article 11 de La déclaration la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’homme, tout citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté, dans les cas déterminés par la loi » est évoquée à travers une scène représentant l’imprimerie de Camille Desmoulins de façon assez réaliste. Le sacre de Napoléon le 2 décembre 1804 et sa représentation par David, peintre officiel de l’empereur, est aussi inscrit dans les programmes comme document patrimonial. Il permet de montrer de façon pertinente tous les enjeux de l’événement. Le téléfilm de France 2 avec Christian Clavier dans le rôle de Napoléon peut dans cette optique être utilisé de manière cohérente. En effet, de la préparation du sacre jusqu’à sa commémoration à travers la peinture de David, il se manifeste telle une poupée gigogne » dans la production télévisée voir TP Le sacre de Napoléon à l’écran. – D’un thème d’études Nous pouvons essentiellement privilégier cette approche en classe de seconde. Le film est interprété comme un point de vue subjectif sur une période historique. Il introduit et favorise les compléments d’analyse, les nuances ou les divergences qui enrichiront les représentations. La dimension critique vient alors nourrir le discours de l’enseignant et les acquis de ses élèves. Ainsi l’étude des différents lieux de l’exercice de la démocratie églises pour la rédaction des cahiers de doléances voir TP La société française à la veille de la Révolution française 1788, salle des menus plaisirs pour la réunion des Etats généraux, assemblée ou clubs organisant les débats politiques, permettent de spatialiser les expériences politiques de la période. 3 Le film comme discours historique une méthode d’analyse pour l’enseignement. Le film se manifeste comme un document historique à part entière. De ce fait, il doit être soumis à l’analyse critique du professeur à plusieurs niveaux. En effet, comme tout autre document, l’image doit être identifiée composition, source, support, technique. De même les particularités de l’extrait doivent être observées critique externe avec le rapport à l’époque de réalisation du film et critique interne avec le rapport à l’époque où se déroule le film. Il faut initier l’élève au regard critique sur un document trop souvent reçu comme argent comptant. La présence des universitaires sur les plateaux de tournage tend à crédibiliser l’utilisation pédagogique des films. On peut citer dans ce domaine des films tel que 1788. Certains films aident à comprendre le passé en offrant une reconstitution crédible d’un événement ou d’une situation, même si elle n’est pas fidèle à la réalité. Ils restituent une atmosphère historique difficile à rendre par écrit comme un mouvement social, la vie d’un quartier ou les conditions d’existence particulières d’un groupe. Ces films peuvent donc être largement mis à profit devant une classe en prenant soin de les restituer dans leur contexte de production. L’éducation du regard et l’éveil critique par la confrontation des images filmiques avec d’autres documents d’origine et de nature variées doit plus que jamais être au centre des préoccupations du professeur. Les programmes de lycée indiquent qu’ il s’agit de poursuivre ce qui a été entrepris au collège, accès au document historique, lecture et analyse de documents écrits ou figurés, confrontation de documents présentant une approche différente d’un même événement ». En effet, l’image filmique ne prend de sens qu’au contact d’autres sources d’informations textes, gravures, tableaux. On peut évoquer ici la scène des Années lumières d’Enrico qui reprend jusqu’au vent qui s’engouffre dans les rideaux du croquis de David sur Le serment du jeu de paume. Conclusion Certains films ont pour ambition de relater des évènements historiques, d’autres recréent une époque l’enseignant doit avoir en mémoire que l’image n’est jamais la reproduction ou la photocopie d’un réel, mais une représentation codée qu’il faut apprendre à lire car l’image est langage ». C’est pourquoi la confrontation de différents films s’avère toujours pertinente à n’importe quel niveau. III De l’utilité du film en classe. La place d’un film relève d’une évaluation complexe, les éléments de cet assemblage réflexif sont ancrés dans la discipline au niveau épistémologique mais aussi didactique et pédagogique. Le professeur d’Histoire doit ainsi tenir compte de tous ces paramètres pour mettre en place une situation d’apprentissage cohérente. 1 Prendre place dans une problématique. Le problème didactique renvoie aux choix des thèmes et des concepts retenus pour l’étude de la Révolution française. Il s’agit d’après les programmes de sélectionner des jalons importants dans l’élaboration de la civilisation contemporaine et des ruptures majeures » BO HS numéro 6 du 31 août 2000. . Trois objectifs sont assignés au professeur faire percevoir la rupture fondamentale représentée par cette période », évoquer les grands repères chronologiques, les moments forts et les acteurs de cette période », dégager un bilan des bouleversements provoqués, en particulier dans les domaines politiques et sociaux » Idem . Il est important de préciser ces problématiques au préalable car elles ne sont pas explicites dans le visionnage des films. Dans ce cadre, l’enseignant se doit de formuler de manière claire la problématique aux élèves. Celle-ci peut poser les questions suivantes en quoi la période révolutionnaire est elle une rupture fondamentale ? Comment la France parvient elle à réaliser un fragile équilibre politique et social. En accord avec les programmes, le processus pourrait, dans la classe de seconde, s’énoncer sur trois axes d’observation La France entre perturbation et stabilité à la veille de la Révolution, l’ambiguïté de la fondation d’une France nouvelle entre 1789 et 1799, l’héritage des valeurs de la Révolution française de 1799 à 1851. 2 Démarche d’apprentissage ou démarche pédagogique ? En premier lieu, cette démarche pédagogique s’inscrit dans un contexte institutionnel classe de quatrième et classe de seconde, textes officiels et programmes d’accompagnements du collège et du lycée. Elle se réfère à des choix de méthodes qui peuvent être variées. Il n’y pas, en effet, de mode unique d’intégration d’un film dans une pratique scolaire. L’enseignant doit retenir en second lieu, que le film permet de recourir aux représentations et à l’imaginaire de l’élève reposant sur l’image mais aussi sur une bande sonore, le film est un déclencheur privilégié d’images mentales » BERNARD Danièle, FARGES Patrick, WALLET Jacques, Le film dans le cours d’Histoire/ géographie, le monde des images, les images du monde, Armand Colin, Paris, 1985 . Or, l’imaginaire a un rôle important dans le processus d’apprentissage. Son objectif n’est pas dès lors d’accroître la quantité de connaissance mais d’en assurer l’assimilation. Il devient ainsi un moyen d’intriguer les élèves et peut leur servir de motivant pour consulter d’autres documents, pour approfondir des recherches au CDI ou sur Internet, ou pour s’approprier le thème étudié en prenant l’initiative de préparer un exposé. 3 Intégrer le film dans la séquence. L’utilisation de l’image filmée en classe ne doit pas se compromettre dans une transmission passive de la connaissance. Le professeur doit initier au langage filmique préalable à toute projection, pour les aider à repérer les effets produits par les diverses techniques cinématographiques. A coté de l’approche classique du contenu, l’étude d’un film de fiction nécessite une juste analyse des formes qui s’appuie sur l’étude de tableaux dans les chapitres précédents l’Europe moderne au XVII et XVIIIème siècles à travers l’art baroque et classique en Quatrième, Humanisme et Renaissance avec l’analyse de La tour de Babel de Bruegel en Seconde. Elle suppose un minimum d’apprentissage du vocabulaire et de la forme cinématographique, d’où la mise en place avant le premier extrait de quelques jalons techniques. Il convient d’abord de différencier les étapes de fabrications d’un film avec un départ écrit, le synopsis et le scénario préalables au tournage et au montage. A chaque étape le réalisateur opère des choix spécifiques en fonction de son message. La vision d’un extrait permet ensuite de déterminer ce qu’est une séquence de film une unité de temps, d’action et de lieu. A partir du choix de l’une d’entre elles, le professeur explique les différents types de plans plan large, plan d’ensemble, plan moyen, américain, gros plan. Les mouvements de caméra se répartissent entre plan fixe, panoramique et travelling. Quant aux axes de la caméra, on retient généralement, la plongée et la contre plongée. Toute cette technique a une signification. Ainsi, le comte de Parilly est filmé la plupart du temps en contre plongée dans 1788, ce qui symbolise la domination qu’il exerce sur les paysans. L’élève, confronté à ce découpage de l’extrait s’étonne souvent de l’importance de chaque détail qui résulte d’un choix conscient du réalisateur. Bien sûr, pour respecter la logique de concentration des élèves, aucune séquence de film ne doit dépasser dix minutes. Au-delà, le cours est menacé par la dispersion des élèves et par l’arrêt impromptu de la séance par la sonnerie. C’est en fonction de tous les paramètres exposés dans le schéma suivant que le professeur peut élaborer sa séquence d’apprentissage. —- La place du film dans la séquence d’enseignement. —- Conclusion Incontestablement, l’initiation à la lecture de l’image ne relève pas d’un simple apprentissage technique. Elle renvoie pleinement à une formation méthodologique, à une éducation non seulement de l’œil mais aussi de l’oreille. Elle apparaît au cœur des sciences sociales et plus particulièrement d’un projet d’éducation civique par le développement de l’esprit critique. L’éducation du regard des élèves, par rapport au cinéma et à la télévision est donc un enjeu essentiel de la mise à distance de l’objet observé. Cette démarche progressive permet alors d’apporter à l’élève un perfectionnement régulier en matière d’attitude car il passe d’un statut de spectateur passif à une position d’acteur dynamique grâce à l’apprentissage du geste. Bibliographie Sur la Révolution française GERARD A., La Révolution française, mythe et interprétation 1789-1970, Paris, 1970. FURET F., OZOUF M., Dictionnaire critique de la Révolution française, 4 tomes, Paris Flammarion, réédition, 1992. FURET F., Penser la Révolution française, Paris, Gallimard, réédition, 1996. FURET F., La Révolution française 1770-1880, 2 tomes, Paris, Hachettes, Littérature, collection Pluriel, 1997. SOLE J., La Révolution en questions, Paris, Le Seuil, 1988. TULARD J., Les révolutions de 1789 à 1851, Paris, Fayard, 1985. VOVELLE M., La Révolution française 1789-1799, Armand Colin, 1992. Sur les rapports cinéma et Histoire ARCAND D., Cinéma et Histoire », numéro spécial, tome II, revue Cultures, Unesco 1974. DELAGE Christian, article Cinéma et Histoire, un état des lieux », revue M’Scope, CRDP Versailles, n°7, mai 1994. FERRO M., Cinéma et Histoire, Paris, Gallimard folio, 1993. GUIBERT P., OMS M., “l’Histoire de France au cinéma” in Cinémaction H. S., Ed. Corlet, 1993. HENNEBELLE G., La marque Ferro », éditorial, Cinéma et Histoire », revue Cinéaction, 4ième trimestre. LAGNY M., De l’Histoire au cinéma » in Méthode historique et Histoire au cinéma, Ed. Colin, 1992. PREDAL R., La société française à travers le cinéma, 1914/1945, Armand Colin, collection U2. Sur la Révolution française à l’écran DALLET S., La Révolution française et le cinéma, Lhermier, éditions des quatre-vents, Paris, 1988. ICART R., La Révolution française à l’écran, Milan, 1988. LEFEVRE R., Cinéma et Révolution, Edilig, 1988. Sur l’analyse filmique AUMONT J., MARIE M., l’analyse des films, Nathan, 1988. AUMONT J., BERGALA, MARIE M., VERNET, Esthétique des films, Nathan, 1983. Sur l’enseignement BERNARD Danièle, FARGES Patrick, WALLET Jacques, Le film dans le cours d’Histoire/ géographie, le monde des images, les images du monde, Armand Colin, Paris, 1985 LABATUT Ludovic, De l’utilisation du film de fiction en Histoire dans une classe de seconde la période révolutionnaire, mémoire pédagogique, Perpignan, 2001-2002. LE PELLEC Jacqueline, VIOLETTE Marcos-Alvarez, Enseigner l’Histoire un métier qui s’apprend, Hachette éducation, 1991, MARIE Vincent et CHEREL Ronan, Echec au roi, mémoire pédagogique de l’élève acteur à l’élève spectateur, Rennes, 2002-2003. Filmographie Danton d’Andrzej Wajda, 1982, couleur, 2h16 min. La marseillaise de Jean Renoir, 1936, noir et blanc, 130 min. Les années lumières et Les années terribles de Robert Enrico et de Richard T. Heffon, 1989 première et deuxième époque, couleur, 5h24 min. 1788 téléfilm de Maurice Faivelic, 1978, couleur, 1h37 min. Marie Antoinette de Van Dyke, 1956, noir et blanc. Marie Antoinette De Jean Delonnoy, 1964, noir et blanc. La nuit de Varennes d’Ettore Scola, 1981, couleur, 2h30 min. Madame sans gêne de Christian Jaque, 1961, couleur, 97 minutes. A tale of two cities de Jack Conway, 1935, noir et blanc. Napoléon d’Abel Gance, 1927, noir et blanc. Napoléon, téléfilm de Simmenau, France 2, 2002, couleur, 4 épisodes

Pour que le complotisme se hausse à une vision globale de l’Histoire, il fallait que se produise un grand bouleversement qui paraisse inexplicable. Telle est la Révolution française un événement qui en moins de trois ans balaie la plus ancienne monarchie d’Europe, dont personne n’arrive à freiner le cours ni à stopper la radicalisation, qui voit la France, réduite à ses seules forces, parvenir à tenir tête aux coalitions européennes, et bouleverse finalement presque toute l’Europe continentale. Comment rendre compte de cet événement – de cette catastrophe, pensent les hommes qui lui sont hostiles ? Joseph de Maistre, dans ses Considérations sur la France 1796, estime que l’action de Dieu est derrière tout cela la France était selon lui le pays le plus influent de la chrétienté, elle a démoralisé » l’Europe en diffusant les Lumières, elle est donc punie afin qu’elle retrouve le chemin du catholicisme. L’abbé Barruel est un jésuite. Il a connu en mars 1764 l’expulsion des jésuites décidée par Louis XV, et la suppression de l’ordre en 1773 par le pape Clément XIV. À l’été 1774, il est devenu précepteur des princes saxons. Cultivé, il aime la littérature, mais la Révolution, dont il suit les débuts en France, lui permet de développer sa véritable vocation de polémiste. Comme une grande moitié des catholiques, il refuse la Constitution civile du clergé, puis quitte la France lorsque la monarchie s’effondre, le 10 août 1792, et se réfugie en Angleterre. À partir de 1798, il fait paraître ses Mémoires pour servir à l’histoire du jacobinisme 5 volumes et deux volumes abrégés, 1798-1799 présentant la révolution comme le résultat d’un complot maçonnique, idée qui avait déjà été développée par l’Écossais John Rodison en 1797. La conspiration », pour reprendre le terme qu’il utilise, a d’abord été celle de Voltaire, Diderot, d’Alembert et Frédéric II. Puis elle a gagné les milieux de la franc-maçonnerie qui s’est développée au XVIIIe siècle par le biais des Illuminati » de Bavière. Elle vise à supprimer le christianisme et la royauté, pour aboutir au triomphe des idées cosmopolites des Lumières. Mais qui sont les fameux Illuminati ? Il s’agit d’un ordre, d’une société secrète diffusant les idées radicales des Lumières d’où son nom fondée par le professeur de droit Adam Weishaupt 1748-1830. En 1776, il ne s’agit encore que d’un regroupement de ses anciens élèves. Mais des relations maçonniques de Weishaupt le structurent en un véritable ordre qui est reconnu en 1782 par la franc-maçonnerie. Il s’étend jusqu’à compter environ 300 membres. En 1785, l’ordre est interdit par les autorités bavaroises, en même temps que l’ensemble de la franc-maçonnerie est réprimé en Bavière, et Wesphaupt doit passer en Saxe. Pour Barruel, l’histoire des Illuminati ne s’arrête pas en 1785. Ils subvertissent et dominent l’ensemble de la franc-maçonnerie, engendrant les Jacobins. Mirabeau et La Fayette, ne sont que leurs instruments… L’œuvre de Barruel nous permet de saisir quelques-uns des traits du complotisme le complotisme part souvent de faits réels, de constats de détail. Mais il en grossit démesurément la portée. Il existe bien dans la société pré-révolutionnaire, des réseaux, des sociétés parfois secrètes, des clubs, qui créent des solidarités et qui diffusent une idéologie. La franc-maçonnerie, comme les Académies de province, tout ce que l’on appelle depuis Augustin Cochin les sociétés de pensée », ont bien été des lieux de diffusion des idées des Lumières. Depuis les travaux de Daniel Mornet dans l’entre-deux-guerres, l’histoire culturelle a été très attentive aux canaux de diffusion des idées nouvelles non seulement dans les élites, mais dans des secteurs plus larges de l’opinion Roger Chartier. Chaque fois que la pensée complotiste découvre un lieu où s’échange des idées, et où des membres de l’élite politique, administrative ou culturelle se retrouvent, elle en déduit l’existence d’un complot. Quand l’abbé Barruel lit une lettre de Voltaire à d’Alembert 1761 dans laquelle le philosophe souhaite que Frédéric II protège une petite colonie de philosophes qui s’installeraient à Clèves pour y écrire à l’abri de toute censure, il y voit les débuts de la conspiration révolutionnaire. Chaque citation est interprétée comme un indice révélant une réalité volontairement dissimulée. Et cela d’autant plus que les circonstances ne pèsent rien, car l’Histoire est toute entière déterminée par l’action de groupes organisés. On peut citer la préface du premier volume des Mémoires Dans cette Révolution française, tout jusqu’à ses forfaits les plus épouvantables, tout a été prévu, médité, combiné, résolu, statué ; tout a été l’effet de la plus profonde scélératesse, puisque tout a été préparé, amené par des hommes qui avaient seul le fil des conspirations longtemps ourdies dans des sociétés secrètes, et qui ont su choisir et hâter les moments propices au complot. » p. XIV. Certes, l’histoire de la franc-maçonnerie est bien celle d’une société qui a eu de l’influence, qui regroupait des opposants au régime en place, puis, sous la Troisième République, d’une structure de concertation des républicains surtout radicaux tant qu’il n’y a pas eu de partis politiques vraiment structurés ils apparaissent en France avec la loi de 1901 ; la maçonnerie fonctionne comme une sorte de lobby » laïque parmi d’autres à partir des années 1870, constat que l’on peut aisément documenter. La spécificité du complotisme consiste à lui accorder une homogénéité et une organisation parfaite autour d’un projet stratégique ultra-déterminé, ainsi qu’une toute-puissance absolue. À sa place dans l’histoire de la sociabilité politique et d’une histoire de l’opinion, la franc-maçonnerie offre un piètre Deus ex machina de l’Histoire. Le dévoilement d’une histoire secrète fascine, et il est bien utile à l’économie Interne du complotisme la disparition des Illuminati en 1785 en fait un acteur fantasmatique idéal. Et dans ce fantasme, se mêlent intimement réalité et fiction. Le romancier Dan Brown fait ainsi paraître en 2000 Anges et Démons, et contribue puissamment au retour » des Illuminati, qui cette fois veulent faire sauter le Vatican. Parallèlement, les Illuminati sont devenus sur Internet les acteurs non plus de la Révolution, mais de la mondialisation, autre phénomène bouleversant le monde que nous connaissons et dont l’explication est longue et complexe…

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La Révolution française était un mouvement de masse qui a secoué la France et a eu un impact considérable sur le monde. Elle a duré de 1789 à 1799 et est considérée comme l’un des événements les plus importants de l’histoire mondiale. La Révolution a commencé par la rébellion du tiers état, qui représentait une grande majorité de la population mais était négligé. Les représentants du tiers état prêtent le serment de la Cour de tennis le 20 juin 1789, s’engageant à ne pas se séparer tant qu’ils n’auront pas donné une constitution à la France. S’ensuivent la prise de la Bastille et la marche des femmes sur Versailles, incidents par lesquels la Révolution prend de l’ampleur. L’exécution du roi Louis XVI et de sa femme Marie-Antoinette fait entrer la Révolution dans sa phase la plus sanglante, connue sous le nom de règne de la Terreur. Un coup d’État mené par Napoléon Bonaparte en 1799 a mis fin à la Révolution française avec l’établissement d’un Consulat, puis d’un Empire. Voici 10 événements majeurs de la Révolution française et leurs dates. 1 Le serment du tennis – 20 juin 1789 Le serment du tennis le 20 juin, 1789 – Peinture de Jacques-Louis David Les États généraux étaient l’assemblée générale de la France. Elle était divisée en trois états le clergé premier état, la noblesse deuxième état et le reste de la population troisième état. Les États généraux se sont réunis pour la dernière fois en 1614, mais ils ont été convoqués par le roi Louis XVI en mai 1789, car la nation était confrontée à une grave crise financière. Chaque État ne dispose que d’une seule voix. Ainsi, bien que le tiers état comprenne plus de 98 % de la population française, il est généralement dominé par la noblesse et le clergé. Lors de la préparation de la réunion des États généraux du 5 mai, le Troisième État rassemble des soutiens en faveur d’une représentation égale, mais les négociations avec les deux autres États échouent. En réponse, le Troisième État décide de former sa propre Assemblée nationale. Le 20 juin 1789, Louis XVI ordonne la fermeture de la salle des États où se réunissait l’Assemblée. Le Tiers état s’installe dans un court de tennis couvert où il s’engage à ne pas se séparer avant d’avoir donné une constitution à la France. Cet engagement est devenu connu sous le nom de serment du court de tennis. 2 Prise de la Bastille – 14 juillet 1789 Prise de la Bastille le 14 juillet, 1789 – Peinture de Jean-Pierre Houel Alors que l’Assemblée nationale constituante continue de se réunir à Versailles, des soldats, pour la plupart des mercenaires étrangers, commencent à arriver à Paris. De plus, Jacques Necker, directeur général des finances, considéré comme sympathique aux gens du peuple, est renvoyé par le roi Louis XVI. Les Parisiens interprètent ces actions comme une tentative de faire taire l’Assemblée nationale constituante. Ils répondent en prenant d’assaut la forteresse de la Bastille le 14 juillet 1789, afin de se procurer de la poudre à canon et des armes. Les troupes de la Bastille ont résisté pendant quelques heures avant de se rendre à la foule. La chute de la Bastille, symbole du pouvoir et du régime dictatorial de la monarchie, est considérée par certains comme le début de la Révolution française. Elle a conduit le roi Louis XVI à retirer les troupes royales de la capitale française et à rappeler le ministre des finances Jacques Necker. En raison de l’importance de la prise de la Bastille, le 14 juillet est célébré comme la fête nationale de la France. Il est connu sous le nom de Bastille Day en anglais. 3 Abolition du féodalisme – 4 août 1789 Réunion du 4 août, 1789 au cours de laquelle la féodalité est abolie – Peinture de Charles Monnet Les 4 et 11 août 1789, l’Assemblée constituante abolit l’ensemble du système féodal. Elle abolit à la fois le manorat du second pouvoir et les dîmes perçues par le premier pouvoir. Le manorat était une partie intégrante de la féodalité par laquelle les paysans étaient rendus dépendants de leur terre et de leur seigneur. La dîme était un dixième des produits ou des gains annuels prélevé à titre d’impôt pour le soutien de l’église. Ainsi, les paysans obtenaient gratuitement leurs terres et ne payaient plus la dîme à l’église. D’autres propositions suivirent avec le même succès l’égalité des peines, l’admission de tous aux fonctions publiques, l’abolition de la vénalité dans les fonctions et la liberté de culte. Ainsi au cours de quelques heures, nobles, clergé, villes, provinces, compagnies et cités perdirent leurs privilèges particuliers. 4 Déclaration des droits de l’homme et du citoyen – 26 août, 1789 Déclaration des droits de l’homme et du citoyen – Peinture de Le Barbier Le 26 août 1789, l’Assemblée publie la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, une charte des libertés humaines, contenant les principes qui ont inspiré la Révolution française. Le principe de base de la Déclaration est que tous les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits ». Ses 17 articles ont servi de préambule à la Constitution. La Constitution tant attendue est finalement entrée en vigueur le 30 septembre 1791. La France est proclamée monarchie constitutionnelle, tandis que l’Assemblée nationale est dissoute et remplacée par un nouvel organe politique appelé Assemblée législative. Le roi Louis XVI devient un peu plus qu’une figure de proue. Il est contraint de prêter serment à la constitution et à un décret qui déclare que rétracter le serment, diriger une armée dans le but de faire la guerre à la nation ou permettre à quiconque de le faire en son nom équivaudrait à une abdication. 5 Marche des femmes sur Versailles – 5 octobre 1789 Marche des femmes sur Versailles le 5 octobre, 1789 Les mauvaises récoltes en France avaient fait augmenter le prix de la farine de façon spectaculaire, ce qui a fait augmenter le prix du pain, l’aliment de base de la plupart des citoyens français. De nombreuses personnes à Paris avaient donc faim et étaient inquiètes. Le 5 octobre 1789, une grande foule de manifestants, principalement des femmes, a commencé à se rassembler sur les marchés parisiens. Après avoir reçu des réponses insatisfaisantes de la part des responsables de la ville, les femmes ont marché de Paris jusqu’au château de Versailles. Elles étaient convaincues que la famille royale vivait dans le luxe sans se soucier des problèmes des gens du peuple. Elles prennent d’assaut le palais, tuent plusieurs gardes et exigent du roi qu’il vive parmi le peuple ». Louis XVI finit par céder à leurs exigences et accepte de se rendre à Paris avec la foule. La famille royale à Paris est placée sous la protection » des gardes nationaux, légitimant ainsi l’Assemblée nationale. 6 Vol royal à Varennes – 20 juin, 1791 L’arrestation de Louis XVI et de sa famille à Varennes le 21 juin, 1791 Le roi Louis XVI se méfie de la direction que prend la Révolution française et craint pour la sécurité de sa famille. Cependant, il est incapable d’adopter une position ferme, car il refuse de prendre une mesure qui le verrait se ranger ouvertement du côté des puissances étrangères contre l’Assemblée. Il décide finalement de quitter la France et de se réfugier en Autriche, dans l’espoir d’être rétabli sur le trône. Dans la nuit du 20 juin 1791, la famille royale s’enfuit du palais des Tuileries déguisée en serviteurs avec leurs domestiques habillés en nobles. Cependant, le lendemain, le roi est reconnu, arrêté avec sa famille à Varennes et ramené à Paris. Il est alors suspendu provisoirement par l’Assemblée et maintenu sous bonne garde. La fuite du roi a un impact important sur l’opinion publique. Le sentiment populaire se retourne encore plus contre la royauté et le roi est considéré comme un traître prêt à accepter l’aide étrangère pour revenir au pouvoir. 7 Exécution du roi Louis XVI – 21 janvier 1793 Exécution de Louis XVI le 21 janvier, 1793 – Peinture de Georg Heinrich Sieveking En 1792, la France est sous pression en raison de l’attaque de l’armée autrichienne et de ses alliés prussiens. Le peuple considère le roi Louis XVI comme un traître car il a tenté de fuir secrètement le pays. Le 10 août 1792, environ 20 000 Parisiens assiègent les Tuileries, la résidence officielle du roi Louis XVI. Craignant de nouvelles violences, l’Assemblée législative place le roi et la reine en état d’arrestation. Le 21 septembre 1792, la monarchie est abolie et la France est déclarée République. Le roi Louis XVI est accusé de trahison et reconnu coupable le 15 janvier 1793. Le 21 janvier, il est conduit dans les rues de Paris à la guillotine et décapité. La reine Marie-Antoinette est également reconnue coupable de nombreux crimes le 16 octobre et guillotinée le même jour. 8 Le règne de la Terreur – du 5 septembre 1793 au 28 juillet, 1794 Exécution de Robespierre et de ses partisans le 28 juillet 1794 Avant l’exécution de Louis XVI, l’Assemblée législative s’était dissoute et remplacée par un nouveau corps politique nommé la Convention nationale. En mars 1793, la Convention nationale crée le Comité de salut public dont le rôle est de protéger la république nouvellement établie contre les attaques étrangères et les rébellions intérieures. Composé de 12 membres, dont le plus éminent est Maximilien Robespierre, le comité devient le gouvernement exécutif de facto de la France pendant une période allant du 5 septembre 1793 au 28 juillet 1794 et connue sous le nom de règne de la Terreur. Afin de débarrasser la nation des ennemis de la Révolution, on estime que 500 000 suspects ont été arrêtés, 17 000 ont été officiellement exécutés et 25 000 sont morts lors d’exécutions sommaires, c’est-à-dire sans bénéficier d’un procès complet et équitable. Le bilan total s’élève donc à environ 40 000 morts. Au milieu de l’année 1794, Robespierre devient la cible de conspirations, car les membres craignent d’être guillotinés ensuite. Il est arrêté et exécuté le 28 juillet 1794 mettant ainsi fin au règne de la Terreur. 9 Coup du 18 Brumaire – 9-10 novembre 1799 Le général Bonaparte encerclé lors du Coup du 18 Brumaire les 9-10 novembre, 1799 Après la chute de Robespierre, la Convention nationale approuve la nouvelle Constitution de l’an III » le 22 août 1795. La nouvelle constitution crée le Directoire. Le pouvoir exécutif est placé entre les mains des cinq membres directeurs du Directoire avec un mandat de cinq ans. Le Directoire est impliqué dans la corruption, les conflits politiques et les problèmes financiers. En outre, il devient de plus en plus dépendant de l’armée pour les affaires étrangères et intérieures, ainsi que pour les finances. Lors d’un coup d’État les 9 et 10 novembre 1799, les cinq directeurs sont évincés et remplacés par trois consuls » le célèbre chef militaire Napoléon Bonaparte, le directeur Emmanuel Joseph Sieyès et l’homme politique Roger Ducos. Ce coup, connu sous le nom de Coup du 18 Brumaire, en référence à la date selon le calendrier révolutionnaire, est considéré par beaucoup comme la fin de la Révolution française. 10 Guerres révolutionnaires françaises – 20 avril 1792 au 25 mars, 1802 Napoléon Bonaparte à la tête de ses troupes à la bataille d’Arcole pendant les guerres révolutionnaires françaises La France révolutionnaire était considérée comme dangereuse par les autres monarchies européennes qui la voyaient avec crainte et colère. Cela a conduit aux guerres révolutionnaires françaises, une série de conflits militaires qui ont duré de 1792 à 1802. Elles opposent la République française à la Grande-Bretagne, à l’Autriche et à plusieurs autres monarchies. Elles commencent lorsque la France, anticipant une attaque, déclare la guerre à la Prusse et à l’Autriche au printemps 1792. Bien qu’elle ait subi plusieurs revers au départ, la France, sous la direction de Napoléon Bonaparte, a pu conquérir un large éventail de territoires en 1802, de la péninsule italienne et des Pays-Bas en Europe au territoire de la Louisiane en Amérique du Nord. Le succès français dans les guerres révolutionnaires a permis la diffusion des principes révolutionnaires dans une grande partie de l’Europe.

Soninterprétation de la Révolution française, appelée à connaître un grand succès, reposait sur cette idée fondatrice que si la liberté a souffert de la Révolution, c'est que les élites, « l'ancienne noblesse » singulièrement, n'ont pas su négocier la nécessaire transformation d'un ordre social devenu caduc et. 2

par Laurence De Cock, professeure en lycée à Paris et Université Paris-Diderot L’enquête objectifs et méthode La Révolution française est le moment patrimonial idéal-typique de l’histoire scolaire. Conçue comme la matrice d’une éducation politique, l’étude de la Révolution française constitue, à chaque palier de la scolarité française, un moment phare de l’année scolaire. Événement dramatique par essence, constitutif du modèle républicain actuel, événement jouissant d’une permanente visibilité dans l’espace public, cette révolution, entièrement tendue vers sa finalité civique s’enseigne du primaire au lycée comme un passage obligé de l’intelligence du passé national [1]. Dans l’enquête récente portant sur près de 6000 récits d’histoire de France par des élèves, la Révolution française occupe une place majeure dans le déroulé général des évènements [2]. Elle scande le récit national et détermine le modèle démocratique et républicain de la France contemporaine. Rares sont donc les évènements à assumer aussi pleinement leur potentiel téléologique. La fabrique scolaire de l’histoire [3] n’est pas l’histoire académique. Elle relève d’une logique de montage et d’agencement d’éléments du passé ayant fait l’objet d’arbitrages en amont. Ces derniers statuent tant sur la place de ces événements dans le montage selon les cycles, et selon les programmes que sur leur traitement au regard de l’historiographie, mais aussi de la pédagogie. De ce point de vue, on a donc bien un récit scolaire de l’histoire qui se dessine implicitement par la scolarisation d’un contenu, c’est à dire sa pénétration dans le champ du scolaire. Le téléologique y est une donnée consubstantielle tant que les programmes » sont écrits de bout en bout, et dans l’acception d’une trame chronologique qui épouse la périodisation classique d’une histoire de l’Antiquité à nos jours. Mais les récits d’élèves ont encore une autre dimension. De nombreux travaux de didactique ont en effet montré que les modalités d’appropriation de l’histoire en classe ne sont pas uniquement le fruit d’une transfusion de savoirs prescrits [4]. Un autre récit se configure qui entremêle savoirs sociaux et savoirs scolaires. Les deux types de savoirs ne sont pas distincts non plus. Les savoirs sociaux sont fabriqués à l’extérieur de l’École famille, débats publics, films, etc., mais aussi, dès l’école obligatoire, par une forme de sédimentation avec des savoirs produits dans et par l’École. Il n’y a donc pas cloisonnement de ces deux formes de savoirs, mais circulations et reconfigurations permanentes. Ainsi, les récits d’élèves, hybrides, peu sourcilleux parfois des codes disciplinaires et de la réalité historique, ouvrent une brèche vers un premier sondage du rapport entretenu par les élèves à tel ou tel événement, du sens qu’il tente de lui attribuer, et des usages qu’il en fait possiblement au présent pour son intelligibilité du monde. Le travail sur les récits d’élèves suppose donc plusieurs conditions et précautions méthodologiques. La première est de tenter d’approcher le mécanisme de construction cognitive par la mise en résonance du prescrit, du traduit et des discours sociaux. La seconde est d’accepter que les récits produits véhiculent une forme de conscience historique et une intelligence de l’événement sans tomber dans la tentation évaluatrice pour en débusquer les défaillances. C’est ce que nous avons tenté de faire ici, à partir d’un échantillon de 176 copies de lycéens interrogés, sans aucune préparation préalable sur la consigne suivante Raconte la Révolution française » en un temps limité de 25 minutes. Nous avons insisté sur l’absence d’autres consignes formelles ou factuelles. Les élèves pouvaient rendre copies blanches, dessiner, parler de tout autre chose s’ils le souhaitaient. Le corpus comporte une soixantaine d’élèves de Premières générales et technologiques, et le reste ventilé est entre la Seconde et les terminales. La collecte des données s’est déroulée en mars 2012, période au cours de laquelle la classe de seconde n’a pas encore abordé la révolution française. Il y a donc volontairement une déconnexion entre la progression usuelle de lycée et l’étude de la révolution, ceci afin de se protéger de tout effet de bachotage préalable de cours ou de mémoire immédiate. En préservant également l’anonymat des élèves, l’exercice se décharge de sa dimension évaluative. Dans ce genre d’enquête se pose systématiquement la question de la représentativité du corpus. Il va de soi qu’il n y a ici aucune quête d’exhaustivité. L’enquête ne porte que sur un seul établissement, un lycée de Nanterre, ville restée très populaire, essuyant de nombreuses stratégies de contournement de la part des meilleurs élèves ; un lycée assez relégué donc, et composé majoritairement d’élèves ayant de sérieuses difficultés scolaires. Cependant, si l’échantillon n’est pas représentatif de tous les lycéens français, il en va autrement si l’on raisonne en termes de classe d’âge. Statistiquement, seul près de 40% d’une classe d’âge de jeunes arrive au Baccalauréat général ou technologique [5]. Les autres sont orientés en voie professionnelle ou ont arrêté l’École. On peut donc supposer que, pondéré de la sorte, l’échantillon est plus représentatif des savoirs de jeunes adolescents entre 15 et 17 ans sur la Révolution française. Notre méthode de dépouillement et d’analyse a combiné l’intuitif, le quantitatif, la forme et le fond. Nous avons comptabilisé quelques occurrences représentatives de nos objectifs de recherche, à savoir, dates, causes, acteurs, événements, et registre discursif de qualification de l’événement. L’objectif de ce travail est en effet d’entamer une réflexion sur les modalités de restitution d’un événement historique fondateur susceptible de fournir quelques indices non pas tant du niveau de connaissances factuelles des élèves interrogés, que des empreintes laissées par cet événement dans le processus de conscientisation historique. On supposera, à la suite de Gadamer, que la conscience historique consiste à comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique » [6], et qu’en tant qu’événement politiquement instituant, une révolution véhicule une forme d’éducation politique par la radicalité des idées, des actes et des bouleversements qu’elle engendre [7]. Pour le philosophe Gadamer, la première condition d’une conscience historique réside dans le caractère étranger de ce qui est à comprendre, c’est à dire du passé. Il y aurait nécessité d’un travail de désaffiliation par rapport au passé pour en mesurer l’extériorité par rapport à soi » et pouvoir commencer un véritable travail d’interprétation. La conscience historique peut aussi agir comme élément de la conscience politique. Cela suppose une logique de projection dans le présent et dans l’avenir l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit ainsi pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains enjeux sociaux, prises de positions, controverses, etc. C’est sous cet angle que nous souhaitons interroger le degré de politisation de l’événement Révolution Française dans les récits de lycéens. Quelles traces a laissé cet événement si patrimonialisé ? Pour ce faire, nous verrons en quoi la Révolution française constitue un maillon paradoxal du récit scolaire depuis la naissance de l’enseignement public de l’histoire jusqu’à nos jours, puis nous interrogerons les récits lycéens à l’aune de des prescriptions, mais aussi des savoirs sociaux en circulation et des modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves. Un maillon paradoxal de la fabrique scolaire de l’histoire Dès la fin du Second Empire, et plus encore avec l’école de Jules Ferry, la Révolution française s’inscrit de manière naturelle dans le récit national français. Acte fondateur de la république, modèle civique par excellence de l’initiative populaire et citoyenne, la Révolution française aurait pu apparaître comme le mythe prométhéen du modèle nationalo-républicain. Les choses furent plus complexes. Car cette révolution est aussi l’irruption du désordre dans un destin national méthodiquement rythmé par la quête du progrès. Le roman nationalo-républicain préféra en effet projeter l’épaisseur historique d’une nation ancrée dans son héritage gaulois au cheminement jalonné par les hauts faits et gestes de ses souverains. Cette écriture continuiste, et linéaire aux enchaînements dramatisés n’accepte pas facilement l’irruption brutale du retournement révolutionnaire, lequel risque en outre d’introduire chez les enfants l’idée des possibles vertus de la désobéissance. Ernest Lavisse avait parfaitement compris cette difficulté lorsque, lors d’une conférence à la Sorbonne en 1881, il mettait ses étudiants en garde […] Belle méthode pour former des esprits solides et calmes, que de les emprisonner dans un siècle de luttes ardentes, où tout besoin veut être assouvi et toute haine satisfaite sur l’heure ! Méthode prudente que de donner la révolution pour point de départ et non pour une conclusion, que d’exposer à l’admiration des enfants, l’unique spectacle des révoltes même légitimes et de les induire à croire qu’un bon français doit prendre les Tuileries une fois au moins dans sa vie, deux si possible, si bien que les Tuileries détruites, il ait envie de quelque jour de prendre d’assaut pour ne pas démériter, l’Élysée ou le Palais Bourbon […]. [8] La présentation scolaire de la Révolution française de la Troisième République reste donc très irénique. Elle apparaît comme la juste conséquence de l’incapacité des deux derniers rois qui n’avaient pas su perpétuer l’héritage ancestral de la gloire nationale. Mais elle ne doit pas insister trop sur le désordre politique et la légitimité de la contestation populaire. Elle est un moment qui advient de façon tout à fait logique, qui a fait certes agir la population mais il y avait quelque chose de très naturel dans ces actions. L’événement est quasiment providentiel, il devait advenir pour rétablir la justice. Pour autant, elle est, dès le départ, point d’orgue du récit national. Franco-française, porte d’entrée vers la période contemporaine, elle doit apparaître comme un palier vers la modernité politique. Car la Révolution française est aussi la matrice de toute éducation civique, matière accolée à l’enseignement de l’histoire. N’est-elle pas l’acte de fondation des Droits de l’Homme ? Des valeurs et principes républicains ? De la responsabilisation politique des citoyens ? Les prescriptions actuelles s’inscrivent dans la continuité de ce questionnement. Structurellement, le récit scolaire de la Révolution française n’a pas été bouleversé tant que cela depuis un siècle et demi. Bien sûr, l’écriture scolaire ne répond plus aux critères du roman national ; elle est plus saccadée, moins lisse, volontiers thématique et, autant que faire se peut, indexée aux renouvellements historiographiques. Néanmoins, la Révolution française y garde sa fonction matricielle, propédeutique à l’éducation citoyenne. Présente en primaire, au collège et au lycée, elle est le lieu de la sensibilisation au modèle républicain. Entre-temps cependant, l’historiographie furétienne a pénétré les programmes, notamment dans les années 1990, et transformé l’événement révolutionnaire en une histoire désincarnée des idées politiques petite-fille des révolutions anglaises, fille des Lumières et de la constitution américaine, la Révolution française était devenue un bréviaire des expériences politiques alternatives à l’absolutisme que les élèves schématisaient laborieusement dans quelques organigrammes. Aux causes, au déroulé événementiel et aux acteurs, on préférait l’exégèse de la Déclaration des droits de l’homme, document patrimonialisé en histoire et fétichisé en éducation civique. Aujourd’hui, même si l’historiographie scolaire connaît un retour des acteurs et l’entrée des femmes, la Révolution garde un caractère hexagonal patrimonial et matriciel. Les programmes se présentent comme une hybridation des différentes influences historiographiques. On lui trouve des causes multiples, notamment économiques et sociales ; mais elle conserve sa surcharge civique qui permet de focaliser sur sa dimension testimoniale pour des enseignants souvent pris dans une course contre la montre pour finir les programmes. Surtout, elle continue d’être enseignée du primaire au lycée, selon une logique spiralaire qui change de point de vue à chaque nouveau cycle. Un rapide inventaire s’impose. En CM1, le moment-clé de la Révolution tourne autour de l’année 1789, année exceptionnelle » jalonnée par des évènements. C’est en CM2 que sont étudiées la monarchie constitutionnelle, la République et la Terreur. On note donc le caractère d’emblée fétichisant conféré à l’année 1789. Au collège, on observe une rupture de la linéarité puisque la Révolution est désormais envisagée sous la forme de moments [9] sur lesquels il est demandé de faire des zoom. C’est une narration discontinue et interrompue où il est expressément demandé de renoncer à un récit continu des événements » et de se focaliser sur un petit nombre d’évènements et de grandes figures ». En seconde enfin, le programme insiste davantage sur l’histoire des idées politiques. La Révolution s’inscrit dans un cadre intellectuel précis ; les idées des élites, issues des Lumières, imprègnent les gestes du peuple. L’approche se décentre également puisqu’on demande aux élèves de faire le lien avec la révolution américaine. Il y a donc une accentuation de la dimension intellectuelle et appelle à réfléchir davantage sur la nature du régime politique non pas dans sa praxis mais dans sa théorisation. Mais il est demandé également d’insister sur des journées révolutionnaires dites significatives » ainsi que sur le rôle d’acteurs individuels et collectifs. On observe bien ici une synthèse des différentes approches historiographiques de la révolution. A l’échelle de toute la scolarité, on a donc des prescriptions qui jonglent avec plusieurs types de traitement de la révolution susceptibles de provoquer quelques brouillages. On observe en effet une tension entre une restitution tout à fait linéaire bâtie sur une mise en intrigue focalisant sur l’année 1789 et, plus tard, une histoire plus accidentée et conceptuelle . Cette fonction première de la narration dramatique de l’année 1789 profile cependant la rencontre avec l’événement révolutionnaire. On peut par ailleurs supposer que le poids du récit de la révolution reste marqué par une narration scénarisée de l’événement ; d’abord parce que, faute de temps, le cours magistral se prête particulièrement bien au récit ; ensuite parce que les capacités » spécifiques travaillées au collège sont de raconter » et expliquer » [10]. Qu’en est-il alors dans les restitutions de la Révolution française par les élèves ? La révolution dans les récits d’élèves Le premier constat est celui d’une quasi absence de copies blanches, à peine une dizaine. Le sujet ne laisse personne indifférent ou sec. Nous avons choisi d’organiser l’analyse selon une logique thématique. La périodisation de l’événement Dans quasiment l’intégralité des copies, la Révolution commence en 1789 et s’achève en 1789. Il arrive même qu’elle débute puis s’achève le 14 juillet 1789. C’est la seule date qui apparaît systématiquement. L’année 1790 est inexistante. 1791 est citée une fois, 1792 9 fois ; 1793 3 fois, 1805 une fois, et 1815 une fois. La fétichisation de l’année 1789 est évidente. Raconter la Révolution française, c’est raconter 1789. Pour autant, la révolution n’est pas sans dénouement. Sans systématiquement situer l’intrigue dans le temps, la fuite de Varennes constitue un autre marqueur narratif important. Il arrive d’ailleurs que cette fuite devienne ce qui a provoqué 1789. Le roi ayant trahi, il est normal que le peuple se révolte. Varennes est l’élément dramatique par excellence. Il faut une cause immédiate au soulèvement. La trahison du roi renvoie à une scénarisation quasi fonctionnelle comme dans le récit ci-dessous d’un élève de 1ère Le peuple est contre le Roi et décide de se soulever. Il y a eu la grande peur car des paysans avaient mis le feu à des châteaux de Bourgeois. Ils ont peur des représailles. Au travers du serment du jeu de paume, ils promettent de ne pas abandonner. De plus, le Roi emprisonne des résistants à la prison de la Bastille. Le Roi veut quitter le château avec Marie-Antoinette vers l’Autriche mais est reconnu et ramené à Versailles. Il ne doit plus sortir du château. Le peuple se sent trahi. Ils partent à la Bastille le 14 juillet 1789 et libèrent les prisonniers. Puis le roi et la reine sont décapités. [11] Les causes Très peu de copies ne traitent pas des causes. La question du pourquoi » est inhérente au raisonnement historique. Pour la plupart, les causes ne sont pas intellectuelles » mais bien liées à des facteurs économiques et sociaux. Les philosophes des Lumières ne sont évoqués que 4 fois comme causes. Les élèves notent les impôts, les inégalités, et les injustices. Les causes sont aussi politiques, notamment le poids de la monarchie absolue de droit divin ». Le terme de privilège est assez rare 10 fois ; les élèves parlent d’ avantages ». Cette propension à minorer le rôle des idées est significative d’un raisonnement qui cherche à capter les raisons immédiatement perceptibles parce qu’en résonance avec un environnement familier de la société, de la famille. L’élève va chercher dans son stock de savoirs sociaux des facteurs explicatifs avec lesquels il a une proximité intuitive comme en témoigne cet élève de Seconde qui mobilise un vocabulaire contemporain chômage ou approximatif et dramatique famine, pendaison. Suite à plusieurs régimes désastreux et le mécontentement du peuple face au chômage et la famine, le peuple décide de s’emparer de la Bastille le 14 juillet 1789 et de libérer les prisonniers. Le roi Louis XIV à cette époque s’enfuit avec la famille royale mais il est vite dénoncer et arrêté par les paysans. Peu de temps après ils furent tous pendus. Cette tragédie est à l’origine de la souffrance du peuple. En effet les nobles et les bourgeois ne sont pas concernés. Avant les débuts violents de cette révolution, ils se sont exilés dans les pays où règne la monarchie afin d’aider le roi a retrouver son trône car ils y voient en même temps leur propre intérêt. Les protagonistes Leur nombre est également très réduit. On distingue deux types d’acteurs individuels et collectifs. Le nom le plus fréquent est celui de Louis XVI 113 fois mais on trouve aussi parmi les individus révolutionnaires Napoléon 12 fois, Robespierre 10 fois, Danton 2, Desmoulin 1 et une seule femme Marie-Antoinette 20 fois. La révolution est donc une affaire d’hommes. Mais la révolution est un geste surtout collectif. Elle est le fait du peuple, de la population, des Français, des Parisiens, du Tiers-État, et ses sans-culottes 27 seulement. Les révolutionnaires ne sont pas divisés. Le terme de Girondins n’apparaît qu’une fois pour qualifier l’ensemble des révolutionnaires. Pas une seule mention de la scission entre Montagnards et Girondins, encore moins de la guerre civile et des contre-révolutionnaires. L’écriture reste irénique et consensuelle. Les événements Outre la prise de la Bastille quasiment systématique, la mort de Louis XVI non datée arrive en seconde position 45 fois. Le serment du jeu de Paume suit 30 fois. Les élèves le décrivent en détail avec la dramaturgie d’un acte théâtral. S’en suit la fuite de Varennes 29 détaillée de manière anecdotique », c’est-à-dire dépolitisée, comme le moment où tout bascule. La DDHC – parfois uniquement sous forme d’acronyme – 25 fois ; l’abolition des privilèges 5 fois ; La Terreur qui n’est mentionnée que 10 fois ; la marche des femmes 1 fois. Il arrive là encore que le montage ne corresponde pas exactement à la réalité historique comme chez cet élève de Terminale Suite à une volonté de changement de régime politique, le roi, Louis XVI et ses partisans feront régner ce que l’on appellera la “Terreur”, c’est à dire la peur d’être guillotiné sous peine de tel ou tel délit, La délation est alors d’actualité et les morts s’accumulent accentuant, les tensions au sein de la France. Sous la direction des philosophes aux idées nouvelles et révolutionnaires, les “sans- culottes” représentant le Tiers- État, visent à changer de régime et oublier la monarchie. Des symboles forts tels que la Marseillaise, le chant révolutionnaire des Français, devenu hymne national, sont créés afin de donner confiance et force aux révolutionnaires. Le 14 juillet 1789, la Bastille sera prise par les révolutionnaires et le roi Louis XVI sera guillotiné […]. L’échelle de l’événement est la France, et plus encore Paris. Il y a très peu d’autres États impliqués dans les récits d’élèves. L’Autriche et la Prusse apparaissent respectivement trois et deux fois. Qualifications et conséquences de l’événement La violence apparaît de manière assez fréquente. On la devine dans l’usage du vocabulaire guillotiné », décapité », sanglant », confrontation », etc., comme chez l’élève de Première ci-dessous Pour finir, la révolution fut sanglante, il y eut énormément de blessés et de morts. Mais le résultat était bien là le roi Louis XVI fut destitué de tout pouvoir et la France ne vivait plus sous la gouverne d’un tyran. Pour autant, la Révolution n’est pas toujours une rupture, elle est parfois un simple changement », un mouvement », un tournant », marquant un mécontentement », avec des incidents » et de la rébellion ». Ce sont des qualificatifs minorés. C’est surtout l’événement qui sert à valider le modèle républicain et le modèle démocratique. Si nous sommes dans la république des droits de l’homme, c’est grâce à la Révolution française comme l’indique cet élève de Première […] Cette révolution est donc l’élément majeur du changement du 18e siècle car c’est le peuple qui a combattu pour un monde plus juste. La révolution française a donc abolie les privilèges, il y a eu la déclaration des droits de l’homme et du citoyen et le suffrage universel masculin. Bilan de l’enquête Le récit scolaire de la Révolution française relève du récit de fondation à partir d’un événement inaugurant et clôturant l’année1789. La quasi absence d’événements révolutionnaires contrairement aux prescriptions montre le caractère fossilisé et patrimonialisé de l’année 1789 qui condense l’ensemble de la révolution. La Révolution française n’a donc pas d’épaisseur historique, elle est déshistoricisée. Certains moments-clés de l’historiographie sont passés sous silence. C’est le cas notamment de la Terreur qui avait pourtant le potentiel tragique typique de la narration scolaire. La mise en intrigue de la révolution est naïve et diffère peu du récit lavissien [12]. La tentative d’élargir les échelles, de faire des causalités intellectuelles ou de conceptualiser est plutôt un échec. La capacité raconter » empêche la mise en forme narrative de la complexité. Le récit continue de fonctionner sur le modèle traditionnel impulsion, héros, antihéros, dénouement, chute. La Révolution française est déconflictualisée, on saisit mal les enjeux du soulèvement, les demandes politiques des révolutionnaires et les divisions entre acteurs. Le rapport au politique est ici consensuel. Le révolutionnaire est une catégorie typique de l’histoire scolaire qui classe les acteurs selon des typologies considérées comme facilitant l’appropriation. Ces catégorisations empêchent d’aborder la complexité des acteurs et des actes et ainsi, les élèves, cherchant à remobiliser des connaissances dans le cadre scolaire, opèrent une catégorisation par proximité intuitive, c’est-à-dire que l’intelligibilité de l’événement opère un détour par le sens commun. Il se produit une socialisation du savoir historique, forme d’apprivoisement des connaissances historiques qui transitent par l’immédiateté de l’expérience personnelle des élèves, à savoir leurs représentations sociales. Cette manière d’imbriquer des savoirs déjà là » savoirs sociaux et des savoirs reçus dans et par l’école » savoirs scolaires, contenus d’enseignement produit du raisonnement historique, d’où des analogies et des anachronismes [13], comme celui-ci Lors de la révolution française, le signe dominant est la prise de la Bastille le 14 juillet 1789 qui est maintenant la fête nationale. C’est un grand massacre et en s’attaquant à la Bastille, ils s’attaquent à l’armée française. 1ère Ou encore De plus, le Roi emprisonne des résistants à la prison de la Bastille. 1ère Ce phénomène de mise en conformité entre le sens commun et les savoirs historiques est sans doute accentué, dans notre cas, par la forte présence sociale de la Révolution française commémorations, symboles républicains, fictions, etc.. On peut pour terminer s’interroger sur cette conscience historique bricolée du moment révolutionnaire. La focalisation sur le politique, dans son sens le plus restrictif, centré autour de la conquête de nouveaux droits de l’homme, introduit peut-être une vision excessivement moralisante du fait politique et complique la réflexion sur la nature révolutionnaire de l’événement, notamment dans ses usages assumés de la violence. Quelques élèves tentent pourtant de mobiliser leurs connaissances historiques pour comprendre le contemporain. C’est le cas du premier exemple ci-dessous Terminale où l’usage de la première personne et le caractère pamphlétaire de l’écrit témoignent d’une confusion passé/présent Nous sommes en juillet 1789, tout exactement le 14. Nous sommes à la Bastille. Nous prenons celle-ci. Nous nous battons. Nous souhaitons libérer notre pays de l’emprise du mal la monarchie absolue de droit divin. On en a marre que la monarchie nous contrôle. Ce symbole ne sera plus le symbole de l’État mais le nôtre. Même s’il n’y avait que trois ou quatre prisonniers, on voulait les libérer pour arrêter cette calomnie ; tout le monde criait, se battait. C’était le début de la Révolution Française. La bataille fut rude, on a combattu toutes ces inégalités. Stop à la société d’ordres et au clergé qui ont tous les droits. Mais aussi de ce dernier texte qui tente une projection analogique vers les révolutions arabes […] Le 14 juillet 1789, le peuple a pris la Bastille. C’était la fin de la monarchie absolue. Louis XVI et sa famille ont été emprisonnés jusqu’à leur décapitation. Le 26 août 1789, la déclaration des droits de l’homme et du citoyen ont été écrit pour donner l’égalité pour tout le monde. Les Français sont égaux. Après cet épisode, la France a connu plusieurs régimes jusqu’à l’installation réelle d’une démocratie. On peut comparer relier la révolution française à ce qui se passe dans le monde arabe. [14] Terminale L’École aurait sans doute un rôle à jouer pour interroger autrement ce moment révolutionnaire que comme la matrice d’un toujours déjà là ». Il s’agirait d’en faire un laboratoire d’observation des inventions politiques, sociales, économiques et humaines ; d’en accepter les tâtonnements, les heurts, les violences, les détours et les surprises. Cela suppose une démarche scolaire totalement novatrice. On commencerait par varier constamment les focales monde urbain/rural ; Paris/province ; métropoles/colonies ; par jouer avec les temporalités l’élasticité, les pesanteurs, les accélérations, les usages mémoriels, puis par accepter une véritable perspective genrée de la Révolution qui ne se réduise pas à une simple double page désormais obligatoire dans les manuels sur les femmes dans la Révolution », comme si les actes de ces dernières pouvaient se penser sans ceux des hommes. L’enjeu consiste donc à tenter de vivifier le sujet. Les élèves s’animent lorsque sont bousculées leurs représentations et qu’est restituée une historicité à l’événement qu’empêche toute téléologie ; Quels sont les possibles du moment ? Qu’est-ce qui a eu lieu ? Qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ? La Révolution française permet d’interroger autrement les concepts – liste non exhaustive – de violence, justice/injustice, universel, rapports de domination, redistribution des richesses, démocratie, ou même de guerre. Elle aide à sortir des catégories usuelles d’entendement de valeurs » surdéterminées par un présent au nom duquel on instrumentalise le passé. C’est pourquoi il ne serait sans doute pas inutile de revisiter la matrice originelle de son inscription scolaire. Version pdf [1] Laurence De Cock, Guillaume Mazeau, Que reste-t-il de notre révolution ? » in Philippe Bourdin et Cyril Triolaire dir, Enseigner la révolution française et l’Empire, Paris, Belin, à paraître en 2015. [2] Nous renvoyons ici au billet de Françoise Lantheaume dans ce dossier. [3] Laurence De Cock, Emmanuelle Picard dir, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009. [4] On renverra notamment aux travaux pionniers de Nicole Lautier, Charles Heimberg ou Didier Cariou. [5] consulté le 15 août 2015. [6] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Pierre Fruchon ed., Paris, Seuil, 1996 traduction des conférences prononcées en 1958 à l’université de Louvain, p. 88. Voir également Nicole Tutiaux-Guillon et Didier Nourrisson dir, Identités, mémoires et conscience historique, Saint-Étienne, publication de l’université de Saint-Etienne, 2003. [7] Jean-Luc Chappey et alii, Pour quoi faire la révolution, Marseille, Agone, 2012. [8] Ernest Lavisse, L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale, leçon d’ouverture au cours d’histoire du Moyen-Age, à la faculté des lettres de Paris, décembre 1881, disponible dans la Revue des deux mondes du 15 février 1882, pp. 870-897, consulté le 15 août 2015. [9] Il y a trois moments qui correspondent à trois périodes envisagées dans leur propre cohérence 1789-1791 ; 1792-1794 ; 1799-1804. [10] Raconter quelques-uns des événements retenus et expliquer leur importance », programmes de 4e, BOEN, août 2008. [11] Il va de soi que les récits choisis dans le cadre de cet article sont sélectionnés en fonction de leur propension à illustrer le propos. Ils ne sont pas forcément représentatifs de l’ensemble des récits collectés. [12] Ce qu’avait aussi remarqué Marc Deleplace comparant les récits des manuels et des élèves depuis les Malet et Isaac jusqu’à aujourd’hui. Marc Deleplace, Comment on enseigne la Révolution française ? Quelques questions à l’écriture scolaire de l’histoire », in, Laurence De Cock et Emmanuelle Picard dir, La fabrique…, [13] Didier Cariou, Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2012. [14] La rature a été sciemment préservée. Elle peut également témoigner d’une maturation du raisonnement historique, lequel établit plus facilement des liens que des comparaisons.

Lisez« Considérations sur les principaux événements de la révolution française » de Germaine de Staël-Holstein disponible chez Rakuten Kobo. Considérations sur les principaux événements de la révolution française, écrit par la romancière et philosophe française

Après la révolution, la France cherche à s’organiser Afin de l’informer d’une manière plus détaillée sur les évènements survenus en France, le visiteur est invité à consulter les pages que nous dédions à la Révolution française et à l’Empire napoléonien. Pour ceux qui souhaitent cependant aller directement à l’essentiel, nous résumons ci-dessous les évènements politiques et administratifs qui ont égrené le quotidien des nouveaux citoyens français. Comme toute réforme qui cherche à se mettre en place, elle a eu sont lot de conséquences malheureuses. N’oubliez surtout pas de vous munir de petits cailloux blancs pour ne pas vous perdre en cours de route ! Peu de temps avant la prise de la Bastille le 14 juillet 1789 et la mise sous haute surveillance de la famille royale, le Tiers Etats avait obtenu le droit de doter la France d’une Constitution. À partir de ce moment-là, les Etats Généraux prirent le nom d’Assemblée Nationale Constituante appelée plus communément La Constituante ». La Constituante 1789-1791 Elle abolit les droits féodaux Elle rédige la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen Elle nationalise les biens du clergé Elle prépare un projet de Constitution qui sépare les pouvoirs La monarchie de droit divin est abolie ; le roi garde le pouvoir exécutif en tant que roi des Français Une Assemblée à élire exerce le pouvoir législatif La justice est rendue par des tribunaux dont les juges sont désignés par les citoyens Elle est dissoute en 1791. Aucun de ses membres ne siègera dans la nouvelle Assemblée Législative appelée La Législative » La plupart des membres de la Constituante sont issus du mouvement politique appelé Club des Jacobins ». De tendance relativement modérée, il compte parmi ses membres des hommes politiques d’opinions assez différentes. La Législative 1791-1792 Robespierre Source La Nouvelle Encyclopédie Elle est élue au suffrage censitaire Elle oblige Louis XVI à déclarer la guerre à l’Autriche Elle vote la déchéance du roi Elle introduit le libéralisme économique En 1792, le Club des Jacobins se scinde en 3 tendances Les Feuillants comprenaient les modérés et les monarchistes constitutionnels Les Girondins, hostiles au rétablissement de l’Ancien Régime mais aussi aux réformes économiques et sociales en faveur de la classe laborieuse. Les Girondins dominèrent les débats à l’Assemblée Législative. Les députés les plus radicaux s’appuyaient sur les éléments révolutionnaires les plus avancés et siégeaient à l’Assemblée législative sous le nom de Montagnards. Ils étaient emmenés par Robespierre et, quoique comprenant des représentants de la bourgeoisie, ils étaient sensibles aux difficultés du peuple. Enfin, un petit groupe de contre-révolutionnaires voulait le retour à l’Ancien Régime. La Convention 1792-1795 La Convention est une assemblée républicaine instaurée suite au triomphe de la révolution violente. Elle exerce à la fois les pouvoirs législatif et exécutif. Elle est élue au suffrage universel masculin Elle abolit la royauté et fonde la Première République. Elle condamne Louis XVI à la peine de mort Elle proclame le calendrier républicain En 1793, les Montagnards éliminent les députés Girondins et installent La Grande Terreur qui Supprime les libertés individuelles Instaure une justice expéditive La Terreur prend fin en juillet 1794 avec l’exécution de Robespierre et de ses partisans. Exécution de Robespierre Source Wikipedia Le Directoire 1795-1799 Bonaparte au Conseil des Cinq Cents Source Wikipedia Il tire son nom des 5 Directeurs qui sont chargés du pouvoir exécutif. Ceux-ci démontrèrent rapidement leur incapacité à s’entendre entre eux et générèrent la corruption et la déroute financière de l’Etat. Le Directoire partage le pouvoir avec 2 assemblées législatives système bicaméral Le Conseil des Cinq Cents Le Conseil des Anciens Le Directoire fut confronté à plusieurs coups d’Etats jusqu’à ce que celui du 18 Brumaire de l’an VIII provoque sa chute Napoléon Bonaparte. Le Consulat 1799-1804 Après le coup d’Etat, la Constitution de l'an VIII établit un régime politique autoritaire dirigé par 3 consuls. En réalité, il est surtout dirigé par le Premier consul, Napoléon Bonaparte, qui deviendra consul à vie en 1802. Le Consulat prend fin en 1804. Le Premier Empire 1804-1814 Il commence le 18 mai 1804 lorsque Napoléon Bonaparte est proclamé empereur des Français. Il se termine en avril 1814 lors du départ de l’empereur pour l’Ile d’Elbe. Après cette petite mise au point, nous pourrons aborder plus facilement les événements qui ne vont pas tarder à inquiéter les Belges. Annexion française baumede plantain recette; attestation de mise en service pac ; Download App. liste d'attente port leucate. les temps modernes les causes de la révolution française réponse. معدل السكر الطبيعي لمرضى السكر بعد الأكل / grands reportages tf1 aujourd'hui Document1 le serment du jeu de paume le serment du jeu de paume, dessin préparatoire de David, 1791, musée du chateau de Versailles QUESTIONS Présentez ce document nature, auteur, date 1,5 pt Ce document est un dessin du peintre David. Il a été réalisé en 1791. Décrivez ce tableau lieu, décor, personnages 1 pts La scène se passe dans une salle du chateau de Versailles réservée au jeu de paume, ancêtre du tennis. On y voit les députés du Tiers-état qui prêtent serment en levant la main. Il n’y a aucune décoration au mur, mais des fenètres hautes par où des gens du peuple regardent ce qui se passe. Expliquez les causes de ce serment. 1 pt Les députés du Tiers-état élus aux Etats-Généraux voulaient voter par tête une voix par député, mais le roi s’y opposait. Ne trouvant d’autres salles, ils s’y réunissent. Quel est le contenu du serment ? 1 pt Ils jurent de ne pas se quitter avant d’avoir écrit une constitution pour la France. DOCUMENT 2 1789, l’avis des étrangers Tous les ambassadeurs étrangers qui rendent compte aussitôt à leurs gouvernements des faits du 14 juillet, insistent tous sur l’exceptionnelle gravité de ce qui vient de se passer. Le duc de Dorset, ambassadeur du roi d’Angleterre et familier du comte d’Artois 1, écrit le 16 juillet au Foreign Office 2 Ainsi, Mylord, s’est accomplie la plus grande révolution dont l’histoire ait conservée le souvenir et, relativement parlant, si l’on considère l’importance des résultats, elle n’a couté que bien peu de sang. De ce moment, nous pouvons regarder la France comme un pays libre, le roi comme un monarque dont les pouvoirs sont limités et la noblesse comme réduite au niveau du reste de la nation. » Le comte de Mercy-Argenteau, ambassadeur de l’empereur et confident de Marie-Antoinette, écrit de son coté, le 23 juillet Quelque invraisemblable que paraisse la révolution qui vient de s’accomplir, il n’en est pas moins absolument certain que désormais la ville de Paris joue réellement en France le rôle d’un roi et qu’il dépend de son bon plaisir d’envoyer une armée de 40 à 50 000 bourgeois en armes entourer l’assemblée et lui dicter des lois ». Cl. Quétel, La bastille, histoire vraie d’une prison légendaire, Robert Laffont, 1989. 1 le frère du roi 2 ministère des affaires étrangères QUESTIONS 5. D’après vos connaissances, quels sont les faits du 14 juillet » ? 1 pt Les Parisiens se sont révoltés et ont pris la prison de la Bastille. 6. Quels sont les points communs entre les deux témoins cités par le texte ? 1 pt Ils sont nobles tous les deux et sont ambassadeurs, c’est à dire qu’ils représentent leur pays en France. 7. Montrez que les deux témoins n’ont pas la même opinion sur la révolution. 1 pt Le premier, ambassadeur d’Angleterre, dit que la France est un pays libre et qu’il n’ya pas eu beaucoup de morts. Il parle d’une grande révolution ». Tandis que l’ambassadeur d’Autriche pense que la France et l’assemblée sont soumis à la ville de Paris. Pour lui la révolution est invraisemblable ». 8. le roi… un monarque dont les pouvoirs sont limités » Quel autre pays a limité les pouvoirs du roi ? 1 pt L’Angleterre De quel type de régime politique s’agit-il ? 1 pt Une monarchie constitutionnelle ou monarchie parlementaire 9. la noblesse… réduite au niveau du reste de la nation ». A quelle décision fait allusion cette phrase ? Précisez la date. 1 pt La phrase fait allusion à l’abolition des privilèges dans la nuit du 4 août 1789. DOCUMENT 3 Carte de la France en 1790 10. Comment l’assemblée nationale organise le territoire français pt La France est divisée en 83 départements. 11. Rédigez un paragraphe de 15 à 20 lignes dans lequel vous devez résumer la révolution française de 1789 à 1791. 8 pts Vous devez d’abord aborder les évenements qui se déroulent aux Etats Généraux, puis la réaction des Français en juillet-août 1789, enfin vous devez présenter quelques transformations de la France consécutives à ces évènements. Attention ! Vous devez absolument utiliser les documents dans votre résumé. Ce qu’on doit absolument retrouver dans votre paragraphe Les trois documents Vous devez parler du serment du jeu de paume doc 1, et des départements doc 3. Pour le doc 2, c’est plus difficile de le résumer. Il parle surtout du nouveau pouvoir les pouvoirs du roi sont limités et les privilèges sont abolis. Le plan proposé Ce qui se passe aux Etats Généraux donc le serment du jeu de paume. La réaction des Français en juillet-août 1789 prise de la Bastille à Paris et révolution dans les campagnes. Les transformations de la France bien sûr les départements, mais aussi les municipalités, la constitution de 1791, le système métrique… Tags révolution Vous devez être identifié pour laisser un commentaire. HYpEC.

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